En 2020, a medida que se desarrollaba la pandemia de la COVID-19, los sistemas educativos de todos los niveles de todo el mundo tuvieron que hacer frente a bloqueos inmediatos para controlar la propagación del coronavirus. Algunas estimaciones indican que hasta 1 600 millones de estudiantes de educación primaria y secundaria de más de 190 países perdieron el acceso a la escuela presencial (Grupo del Banco Mundial, 2021). Los estudiantes de educación superior también se vieron afectados; por ejemplo, el 84% de los estudiantes estadounidenses de educación superior cambiaron al menos algunas de sus clases o todas ellas a impartir clases en línea como consecuencia de la COVID-19 (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2021). Para garantizar la continuidad de la enseñanza, muchos sistemas escolares e instituciones de educación superior optaron por modalidades en línea. Muchos se refirieron a esta enseñanza como aprendizaje en línea; sin embargo, hubo varias razones por las que esta etiqueta de "aprendizaje en línea" no era precisa o incluso deseable. Para proporcionar una etiqueta alternativa que ayudara a distinguir lo que realmente se estaba llevando a cabo del aprendizaje en línea bien establecido, Hodges et al. (2020) propusieron un término específico para la instrucción impartida en estas circunstancias: enseñanza remota de emergencia (ERT). Los autores establecieron un marcado contraste entre la educación en línea, que existía y se había estudiado durante más de veinte años antes de la pandemia, y la ERT. El argumento central es que la educación en línea es una enseñanza cuidadosamente planificada, en la que la modalidad en línea se ha seleccionado a propósito con el tiempo suficiente para planificar, desarrollar e impartir un sistema educativo sólido. El aprendizaje en línea se basa en las teorías, modelos y estándares existentes para ofrecer a los estudiantes una alternativa permanente o una opción de aprendizaje complementaria a la enseñanza presencial. Hodges y otros (2020) señalan que la ERT no es simplemente "un enfoque básico", sino que representa "una forma de pensar acerca de los modos, métodos y medios de entrega, específicamente en la medida en que se adaptan a las necesidades y limitaciones de los recursos que cambian rápidamente" (párrafo 14).

Existen algunas diferencias significativas entre el aprendizaje en línea y la ERT. En primer lugar, el aprendizaje en línea es específico de la modalidad de los sistemas y recursos en línea como método de impartición de la enseñanza. La ERT puede recurrir a una variedad de modalidades diferentes. Durante la pandemia, las escuelas informaron sobre el uso de materiales impresos enviados por correo a los estudiantes, programas en estaciones de televisión públicas locales, teléfonos, dispositivos móviles y otros medios de conexión (Catalini, 2020; RFI, 2020). En segundo lugar, el aprendizaje en línea estándar, concebido como una opción permanente a tiempo completo, tarda meses en desarrollarse, a diferencia de la ERT, que se desarrolla rápidamente en respuesta a circunstancias que cambian rápidamente. Hodges y col. (2021) explicaron con más detalle las características de la ERT. En primer lugar, señalan que la ERT se produce como una solución temporal a circunstancias indeseables. La naturaleza temporal del cambio influye en gran medida en los diseños y la toma de decisiones, ya que la intención no es mantener la enseñanza a distancia más allá de lo que exijan las circunstancias. Esta naturaleza a corto plazo significa que se invierten menos recursos (infraestructura, tiempo, etc.), lo que lleva a una solución potencialmente de menor calidad. Este menor grado de inversión repercute en el proceso de toma de decisiones e influye en todo tipo de decisiones de manera diferente a las opciones de aprendizaje en línea permanente y a tiempo completo. A modo de ejemplo, muchas escuelas reducen drásticamente las ayudas a los estudiantes con TDAH o necesidades educativas especiales durante la enseñanza remota de emergencia (Becker et al., 2020; Rice, 2020), a pesar de que esos apoyos pueden ofrecerse y se ofrecen a los estudiantes con TDAH como parte de las opciones permanentes de aprendizaje en línea (Moore y Barbour, 2023; Rice, 2020; consulte también la Escuela Virtual del Gran Commonwealth en https://gcvs.org/special-education-technology/ El producto final es un tipo de diseño muy diferente, parecido a las diferencias entre una tienda de campaña y una casa.

En segundo lugar, Hodges et al. señalan la "inmediatez" de la "emergencia" como otra diferencia importante. Las emergencias tienen una inmediatez que la planificación estándar a largo plazo para una infraestructura permanente no tiene. En una emergencia, los responsables de la toma de decisiones deben tomar decisiones inmediatas en función de la realidad inmediata de lo que está disponible y lo que no está disponible. Esas realidades también pueden cambiar durante algunas emergencias, ya que la infraestructura disponible se ve afectada por la propia emergencia. Por ejemplo, los terremotos, los tornados, los huracanes y otros desastres naturales pueden provocar nuevas fallas en los sistemas en cascada debido a la interrupción de las líneas eléctricas y las redes de datos. La ERT se sitúa en un contexto de gestión de crisis en el que las condiciones pueden cambiar rápida y radicalmente y volverse cada vez más frágiles o inestables, lo que requiere procesos que mitiguen los posibles daños y faciliten la recuperación (American National Standards Institute, 2009). Cierta inestabilidad puede incluso deberse a disturbios sociales o conflictos civiles. Por ejemplo, en Afganistán, cuando las escuelas públicas se convirtieron en blanco de los bombardeos debido a la resistencia de los talibanes a que las niñas fueran escolarizadas, las escuelas pasaron a utilizar la educación basada en la radio en lugar de la enseñanza en línea o móvil porque la infraestructura de la radio era más fiable (INEE, 2011). Esto difiere considerablemente del aprendizaje en línea, que presupone un tipo particular de infraestructura y supone que la infraestructura será estable y fiable.

En tercer lugar, Hodges et al. señalan que "remoto" es una elección de palabras importante, y sugieren una instrucción que se "elimina" de su modo típico. Esto implica que se necesitará algún tipo de tecnología de comunicación para salvar las distancias físicas entre los educadores y los alumnos. También se debe a la comprensión de la inmediatez y la naturaleza emergente de las circunstancias: en lugar de limitar las opciones o las descripciones de las soluciones reales únicamente a la modalidad en línea, ofrece una gama de soluciones que surgirán a medida que los educadores y los responsables de la toma de decisiones se enfrenten a circunstancias cambiantes.

Se han propuesto otros términos para describir la educación durante la pandemia. Un ejemplo específico que tiene un uso más amplio es la "pedagogía pandémica". El término parece provenir de un grupo de Facebook (Pandemic Pedagogy, s.f.) que se creó durante la pandemia y que sirvió de punto de encuentro para que educadores, estudiantes y otras personas compartieran ideas, prácticas, éxitos y desafíos, así como investigaciones sobre la educación totalmente remota o en línea. Las diferencias entre la ERT y la pedagogía pandémica no están claras. La pedagogía pandémica se suele utilizar únicamente en referencia a la pandemia de la COVID-19 (por ejemplo, Szarejko, 2022), lo que sugiere que este término se limita a un momento específico y a un tipo de emergencia en particular. Además, en muchas publicaciones, la pedagogía pandémica y la ERT se utilizan indistintamente (por ejemplo, Barbour et al., 2020; Tzimiros, et al., 2023), lo que sugiere que hay poca luz entre ambos términos. Si bien la ERT sigue utilizándose principalmente en relación con la misma pandemia, parece que se debe en gran medida a que surgió de ese contexto y los investigadores y profesionales siguen procesando sus experiencias durante ese evento específico. Sin embargo, la ERT está apareciendo en otras publicaciones que van más allá de la pandemia, como la guerra que se está desarrollando en Ucrania (Andrusiak et al., 2022).

Proponer la terminología, la enseñanza remota de emergencia y su definición para describir el fenómeno que se hizo tan frecuente en los primeros días de la pandemia de COVID-19 ha supuesto una distinción importante para los responsables políticos, los académicos y los profesionales. Lamentablemente, la terminología aún no se ha adoptado a escala social, lo que ha dado lugar a la difusión de conclusiones inexactas en la prensa y los medios de comunicación populares. Afirmaciones como "Los resultados están ahí para el aprendizaje remoto: no funcionó" (Hobbs y Hawkins, 2020) han sido habituales durante las últimas etapas de la pandemia de la COVID-19, y a menudo se afirma que el "aprendizaje en línea" no funciona. Estas afirmaciones ignoran no solo las diferencias en el propósito, el diseño, la impartición, etc., de la enseñanza remota de emergencia, sino también las décadas de investigación y evaluación que muestran la eficacia del aprendizaje en línea. Estas declaraciones también ignoran la miríada de otros problemas sociales que se están produciendo durante la pandemia. Muchas personas, incluidos profesores y estudiantes, y sus familias se enfrentaban a la pérdida del empleo, la inseguridad alimentaria, la muerte de amigos y familiares y el estrés general de vivir una situación que no se había vivido durante más de 100 años (Moore et al., 2022). Es casi imposible determinar qué factores hicieron que la experiencia de enseñanza remota de emergencia fuera mejor o peor para algunos que para otros. El rápido paso a la enseñanza remota de emergencia permitió la continuidad de la enseñanza, cuando la alternativa en muchos casos era no ir a la escuela.

Hace muchos años que era anterior a la pandemia de la COVID-19, el término "educación en situaciones de emergencia" se utilizaba para describir la educación que se impartía en diversas circunstancias. Sinclair (2007) define la educación en situaciones de emergencia como "la educación para las poblaciones afectadas por situaciones imprevistas, como conflictos armados o desastres naturales" (pág. 52). La labor sobre la educación en situaciones de emergencia la han llevado a cabo grupos como la Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE) y grupos internacionales como el UNICEF y la UNESCO. El concepto de "educación en situaciones de emergencia" no se centra en las modalidades sino en las principales perturbaciones de los sistemas educativos causadas tanto por causas civiles (conflictos armados, guerras, desplazamientos de personas, etc.) como naturales (terremotos, inundaciones, huracanes, etc.). Trabajando juntas durante más de veinte años, estas entidades han desarrollado un conjunto sólido de investigaciones y recursos que se centran en temas que van desde la educación de los refugiados hasta las habilidades para la vida cotidiana para la educación para la paz y los estudios de casos sobre el uso de diferentes tecnologías educativas (consulte INEE.org para obtener más información). Una característica central de la educación en situaciones de emergencia es la orientación hacia los derechos: la educación es un derecho humano, y la prestación de educación en situaciones de emergencia proporciona una sensación de normalidad, apoya la curación, restaura la esperanza, proporciona habilidades para la vida que pueden mitigar futuros conflictos, protege las inversiones de los países en educación y protege a los grupos marginados. Esta orientación contrasta marcadamente con los objetivos de continuidad de la enseñanza, que a menudo se reflejan en la ERT y en la pedagogía de las pandemias. Con más razón, la ERT podría situarse bajo el paraguas de la educación en situaciones de emergencia, especialmente como una forma de hacer que los estudios y la práctica en este ámbito superen los confines de la pandemia de la COVID-19. Para obtener más información sobre la educación en situaciones de emergencia, consulte la revisión de la teoría y la investigación de Burde et al. (2017) y la serie de documentos de trabajo de Pigozzi (1999) publicados por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

¿Cuál es el siguiente paso para la enseñanza remota de emergencia?

Claramente, este es un término que ha resonado en la comunidad de investigadores, como lo demuestra el número de citas del artículo de Hodges et al. (2020) en particular. Dadas las preguntas abiertas en torno a su relación con la "educación en situaciones de emergencia" en particular, es evidente la necesidad de aclarar aún más las diferencias y las relaciones. Además, el trabajo futuro debería centrarse en articular un marco teórico para la ERT que pueda servir de base a la investigación ulterior y al desarrollo de marcos de implementación que permitan una transición más fluida a la ERT cuando sea necesaria en el futuro

Referencias

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Andrusiak, I., Kolesnyk, O., Slyvka, M. y Kolesnyk, A. (2022). La COVID-19 y la emergencia de la guerra en los turnos de enseñanza a distancia en Ucrania: desafíos enfrentados y lecciones aprendidas. Actas del ICERI2022 (págs. 4499-4506). España. https://doi.org/10.21125/iceri.2022.1084

Becker, S. P., Breaux, R., Cusick, C.N., Dvorsky, M. R., Marsh, N. P., Sciberras, E. y Langberg, J. M. (2020). El aprendizaje remoto durante la COVID-19: examen de las prácticas escolares, la continuación del servicio y las dificultades de los adolescentes con TDAH. La revista de salud de los adolescentes, 67 (6), 769—777. http://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.09.002

Burde, D., Kapit, A., Wahl, R., Guven, O. y Skarpeteig, M. I. (2017). La educación en situaciones de emergencia: una revisión de la teoría y la investigación. Revisión de la investigación educativa, 87 (3), 619-658. http://doi.org/10.3102/0034654316671594

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Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. y Bond., A. (2020, 27 de marzo). La diferencia entre la enseñanza remota de emergencia y el aprendizaje en línea. Revisión de Educause. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Bond, A. y Jewett, A. (2021). Un proceso de diseño instruccional para la enseñanza remota de emergencia. En La educación en un contexto de crisis: la COVID-19 como una oportunidad para el aprendizaje global, Eds. A. Tlili, D. Burgos y A. Tabacco. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-7869-4_3

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