Protože technologie se neustále mění a vzdělávací kontexty se od sebe velmi liší, pedagogové učitelů a poskytovatelé profesionálního rozvoje potřebují nástroje pro školení učitelů, které jsou jednoduché, flexibilní, a praktické a zároveň vedení pedagogů v sebezdokonalování prostřednictvím reflexní praxe. PICRAT je rámec, který pomáhá učitelům a studentům vzdělávání učitelů sebereflektivně ve svých postupech technologické integrace a zapojit se do vzdělávacích aktivit, které jsou pro studenty interaktivnější a kreativnější a zároveň zesilovat nebo transformovat jejich vlastní praktiky (Kimmons et al., 2020). Část PIC matice volně odpovídá Bloomově taxonomii vzdělávacích cílů pro kognitivní doménu (Bloom et al., 1956; viz obrázek 2), kde pasivní vzdělávací aktivity mohou upřednostňovat kognitivní cíle nižší úrovně, jako je zapamatování, interaktivní aktivity by mohly upřednostňovat cíle střední úrovně, jako je uplatňování, a tvůrčí činnosti by mohly upřednostňovat cíle vyšší úrovně. Část RAT matice naznačuje, že učitelské postupy s technologiemi vykazují rozdílné úrovně relativní výhody pedagogika učitele (Hughes et al., 2006), přičemž některé praktiky jsou pedagogicky výhodnější než jiné.

Obrázek 1

Matice PICRAT

Obrázek 2

Zarovnání PIC s Bloomovou taxonomií

Matice PICRAT může být zvláště užitečná, když učitelé uvažují o své praxi analýzou stávajících nebo navrhovaných vzdělávacích aktivit podle rámce. Zamýšleno na pomoc učitelům v neustálém úsilí o zlepšování, učitelé využívající PICRAT zvažují, jak by jejich minulé nebo potenciální budoucí postupy mohly lépe využívat technologie, čímž se zlepší zapojení studentů i výsledky učení. Zvažte například učitele, který by mohl tradičně přednášet z prezentace aplikace PowerPoint plné textu (Passive Replacement nebo PR). Lze zvážit vylepšené výukové zážitky, jako jsou následující:

• Studentům je poskytnuta kopie snímků aplikace PowerPoint, které si mohou prohlédnout svým vlastním tempem a vlastním směrem (I nebo interaktivní).
• Učitel vkládá bohatá média do celé lekce aplikace PowerPoint s vlastním tempem, aby zlepšil porozumění obtížným konceptům (A).
• Učitel používá Nearpod nebo Peardeck místo aplikace PowerPoint, vkládání Drag & Drop, Draw It nebo jiné aktivity v průběhu hodiny, povzbuzuje studenty, aby se zapojili do výukového materiálu (IA)
• Studenti si vytvoří vlastní prezentaci představující své znalosti (C).
• Celá třída používá Lucid Spark k zapojení do živého brainstormingu celé třídy, což učitelům a studentům umožňuje vidět myšlenkové procesy druhých, když se účastní a společně generují znalosti (CT).

Jedním z klíčových poznatků PICRAT je, že jakákoli technologie může být použita různými způsoby, přičemž některé praktiky jsou vzdělaně cennější než jiné. Zvažte například nesčetné způsoby, jak může aplikace Nearpod používat učitel přírodovědných předmětů (viz tabulka 1). V závislosti na vzdělávacím cíli se učitelé mohou rozhodnout pracovat v jakékoli buňce rámce, a to i při použití stejného nástroje. To znamená, že postupy týkající se používání technologií jsou lepšími ukazateli vzdělávacích zásluh než samotné technologie (např. jen proto, že učitelé používají Nearpod, neznamená, že dělají věci, které jsou zvláště cenné pro jejich studenty nebo praxi).

Tabulka 1

Příklady aktivit ve třídě Nearpod v učebně biologie odhalujících různé úrovně PICRAT

Složitější části PICRAT pro pedagogy porozumět a zvládnout v praxi často zahrnují kreativní a transformační úrovně. Aby bylo možné objasnit, „Creative“, autoři PICRAT znamenají tvorbu znalostních artefaktů, podobně jako konstrukcionismus (srov., Kafai & Resnick, 1996), spíše než uměleckou kreativitu. Navíc, zda technologie může někdy hrát transformační roli ve vzdělávání, je sama o sobě spornou myšlenkou (Clark, 1994; Kozma, 1994), a i když existuje transformace, hranice mezi Amplifying a Transformační praxí se může zdát trochu špatně definovaná. Autoři PICRAT tvrdí, že některé případy technologické integrace ve třídách zvyšují efektivitu nebo příležitosti do té míry, že se již nezdá rozumné zacházet s nimi pouze jako s zesilovacími nebo funkčními vylepšeními, což znamená, že by se s nimi mělo zacházet jako s Transformativní (Kimmons et al., 2020). Dále, ponecháním hranice mezi zesílením a transformací trochu rozmazané, profesionálové jsou oprávněni používat svůj nejlepší úsudek k potýkání s touto důležitou otázkou ve svém vlastním prostředí. Racionální odborníci se mohou neshodnout na tom, zda konkrétní instance použití technologie je Amplifying or Transforming practice, ale autoři PICRAT tvrdí, že mít takové reflexní diskuse (buď s kolegy nebo se sebou) je cenným cvičením, protože nutí pedagogy neustále zápasit s efekty technologické aplikace mají na jejich praxi.

Kromě toho, jedním společným zájmem společnosti PICRAT je, že jeho hierarchickou strukturu lze považovat za delegitimizující některé technologické postupy, které jsou vzdělávací cenné. Pokud například učitel ukáže video z YouTube do třídy, může být tato aktivita interpretována jako špatná praxe, protože studenti jsou pasivní a video může sestávat pouze z mluvící hlavy, čímž nahradí přednášku (PR). Spíše než to interpretovat tak, aby učitelé nikdy neměli studentům zobrazovat videa z YouTube, měl by být PICRAT použit k zvážení (a) zda existují další způsoby, jak zapojit studenty do procesu učení kromě sledování videa (tj. Interakce a tvorba), (b) zda některá videa mohou být lepší než ostatní (tj. ty, které poskytují příležitosti k zesílení nebo transformativnímu učení) a (c) zda se praktiky v levém dolním rohu provádějí pro jejich vzdělávací zásluhy nebo kvůli nedostatku plánování a reflexe. I ty nejlepší učebny využívající technologii budou pravděpodobně vykazovat některé praktiky, které spadají blízko levého spodního rohu PICRAT, a to se očekává. Pokud jsou však všechny postupy s technologií tohoto typu nebo pokud učitelé hledají způsoby, jak používat technologii ke zlepšení pedagogiky nebo k aktivnějšímu a angažovanějšímu učení, pak by měly být vyhledávány také postupy, které by byly klasifikovány více směrem k pravému hornímu rohu matice.

Reference

Amador, J., Kimmons, R., Miller, B., Desjardins, C. D., Hall, C. (2015). Preparing preservice teachers to become self-reflective of their technology integration practices. In M. L. Niess & H. Gillow-Wiles (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education in the Digital Age (pp. 81-107). Hershey, PA: IGI Global.

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.

Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29.

Hughes, J., Thomas, R., & Scharber, C. (2006). Assessing technology integration: The RAT – Replacement, Amplification, and Transformation – framework. In Proceedings of SITE 2006: Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 1616–1620). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.

Kafai, Y. B., & Resnick, M. (2012). Constructionism in practice: Designing, thinking, and learning in a digital world. Routledge.

Kimmons, R., Graham, C., & West, R. (2020). The PICRAT model for technology integration in teacher preparation. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 20(1).

Kimmons, R., & Hall, C. (2016). Emerging technology integration models. In G. Veletsianos (Ed.), Emergence and innovation in digital learning: Foundations and applications. Edmonton, AB: Athabasca University Press.

Kimmons, R., & Hall, C. (2017). How useful are our models? Pre-service and practicing teacher evaluations of technology integration models. TechTrends, 62, 29-36. doi:10.1007/s11528-017-0227-8

Kimmons, R., Miller, B., Amador, J., Desjardins, C., & Hall, C. (2015). Technology integration coursework and finding meaning in pre-service teachers' reflective practice. Educational Technology Research and Development, 63(6), 809-829. doi:10.1007/s11423-015-9394-5

Kozma, R. B. (1994). Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.

Artefakty komunity

Biola, S. (n.d.). PICRAT Flow chart. https://edtechbooks.org/-FtHT 

Constantine, A., & Jung, K. G. (2019). Using digital science notebooks to support elementary student learning: Lessons and perspectives from a fifth-grade science classroom. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 19(3), 373-412.

Heberer Jr, D. H. (2021). Teacher Perceptions & Practice of Technology Integration before and after PICRAT Matrix Professional Development Intervention (Doctoral dissertation, St. John's University, New York).

Kimmons, R. (2018). Technology Integration: Effectively Integrating Technology in Educational Settings. In A. Ottenbreit-Leftwich & R. Kimmons, The K-12 Educational Technology Handbook. EdTech Books. Retrieved from https://edtechbooks.org/-zqvn

Kimmons, R. (2018). K-12 Technology Frameworks. In R. E. West, Foundations of Learning and Instructional Design Technology: The Past, Present, and Future of Learning and Instructional Design Technology. EdTech Books. Retrieved from https://edtechbooks.org/-cia

Il modello PIC RAT (Italian). Testo e realizzazione: Christian Biasco, Centro Risorse Didattiche e Digitali, Cantone Ticino. https://edtechbooks.org/-jnZ