Dado que las tecnologías cambian constantemente y los contextos educativos varían mucho unos de otros, los educadores docentes y los proveedores de desarrollo profesional necesitan herramientas para capacitar a los maestros que sean simples, flexibles y prácticas, y que, al mismo tiempo, guíen a los educadores en su superación personal a través de la práctica reflexiva. PICRAT es un marco para ayudar a los profesores y a los estudiantes de formación docente a ser autorreflexivos en sus prácticas de integración tecnológica y a participar en actividades de aprendizaje que sean más interactivas y creativas para los estudiantes, al tiempo que amplifican o transforman sus propias prácticas (Kimmons et al., 2020). La parte PIC de la matriz se alinea vagamente con la taxonomía de objetivos educativos de Bloom para el dominio cognitivo (Bloom et al., 1956; consulte la figura 2), donde las actividades de aprendizaje pasivo pueden favorecer los objetivos cognitivos de nivel inferior, como recordar, mientras que las actividades interactivas pueden favorecer los objetivos de nivel medio, como la aplicación y las actividades creativas pueden favorecer objetivos de nivel superior. La parte RAT de la matriz sugiere que las prácticas docentes con tecnologías muestran diferentes niveles de ventaja relativa con respecto a un pedagogía del profesor (Hughes et al., 2006), y algunas prácticas son más beneficiosas desde el punto de vista pedagógico que otras.

Figura 1

La matriz PICRAT

Figura 2

Alineación del PIC con la taxonomía de Bloom

La matriz PICRAT puede ser particularmente útil cuando los maestros reflexionan sobre su práctica analizando las actividades de aprendizaje existentes o propuestas de acuerdo con el marco. Con el objetivo de ayudar a los maestros en sus esfuerzos de mejora continua, los maestros que utilizan PICRAT consideran cómo sus prácticas pasadas o futuras potenciales podrían hacer un mejor uso de las tecnologías, mejorando así tanto la participación de los estudiantes como los resultados del aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en el profesor que tradicionalmente solía dar una conferencia a partir de una presentación de PowerPoint llena de texto (reemplazo pasivo o PR). Se podrían considerar experiencias de enseñanza mejoradas, como las siguientes:

• Los estudiantes reciben una copia de las diapositivas de PowerPoint para que las examinen a su propio ritmo y con autodirección (I o Interactive).
• El profesor inserta contenido multimedia enriquecido a lo largo de la lección de PowerPoint a su ritmo, para mejorar la comprensión de conceptos difíciles (A).
• El profesor usa Nearpod o Peardeck en lugar de PowerPoint, incorporando actividades de arrastrar y soltar, Draw It u otras actividades a lo largo de la lección, lo que anima a los estudiantes a interactuar con el material didáctico (IA)
• Los estudiantes crean su propia presentación que muestra sus conocimientos (C).
• Toda la clase usa Lucid Spark para participar en una sesión de intercambio de ideas en vivo para toda la clase, lo que permite a los profesores y a los estudiantes ver los procesos de pensamiento de los demás mientras participan y generan conocimiento juntos (CT).

Una idea clave de PICRAT es que cualquier tecnología puede usarse de diversas maneras, y algunas prácticas son más valiosas desde el punto de vista educativo que otras. Pensemos, por ejemplo, en las innumerables formas en que un profesor de ciencias podría utilizar la aplicación Nearpod (consulte la Tabla 1). Dependiendo del objetivo educativo, los maestros pueden optar por trabajar dentro de cualquier célula del marco, incluso cuando utilizan la misma herramienta. Esto significa que las prácticas relacionadas con el uso de la tecnología son mejores indicadores del mérito educativo que las propias tecnologías (por ejemplo, el hecho de que los profesores usen Nearpod no significa que estén haciendo cosas que sean particularmente valiosas para sus alumnos o su equipo).

Tabla 1

Ejemplos de actividades en el aula de Nearpod dentro de un aula de biología que revelan diferentes niveles de PICRAT

Las partes más difíciles de entender y dominar en la práctica de PICRAT para los educadores suelen incluir los niveles Creativo y Transformativo. Para aclarar, por "Creativa", los autores de PICRAT se refieren a la creación de artefactos de conocimiento, similar al construccionismo (cf., Kafai y Resnick, 1996), más que a la creatividad artística. Además, si la tecnología puede desempeñar alguna vez un papel transformador en la educación es una idea controvertida en sí misma (Clark, 1994; Kozma, 1994), e incluso si existe una transformación, la línea entre la práctica amplificadora y la transformadora puede parecer un poco mal definida. Los autores de PICRAT sostienen que algunos casos de integración tecnológica en las aulas aumentan la eficiencia u las oportunidades hasta tal punto que ya no parece razonable tratarlos simplemente como mejoras amplificadoras o funcionales, lo que significa que deben tratarse como transformadores (Kimmons et al., 2020). Además, al dejar un poco borrosa la línea entre la amplificación y la transformación, los profesionales pueden utilizar su mejor criterio para abordar este importante tema en sus propios entornos. Los profesionales racionales pueden estar en desacuerdo sobre si un caso particular de uso de la tecnología está amplificando o transformando la práctica, pero los autores de PICRAT sostienen que mantener conversaciones tan reflexivas (ya sea con los colegas o con uno mismo) es un ejercicio valioso, ya que obliga a los educadores a enfrentarse constantemente a la efectos que las aplicaciones de la tecnología tienen en su práctica.

Además, una preocupación común de PICRAT es que su estructura jerárquica podría considerarse una deslegitimación de algunas prácticas tecnológicas que son valiosas desde el punto de vista educativo. Por ejemplo, si un profesor muestra un vídeo de YouTube a una clase, esta actividad podría interpretarse como una mala práctica, ya que los alumnos son pasivos y el vídeo puede consistir simplemente en una cabeza parlante, sustituyendo así a una clase (PR). En lugar de interpretar esto en el sentido de que los profesores nunca deben mostrar vídeos de YouTube a los estudiantes, se debería utilizar PICRAT para considerar (a) si hay formas adicionales de hacer que los estudiantes participen en el proceso de aprendizaje más allá de ver el vídeo (es decir, interacción y creación), (b) si algunos vídeos podrían ser mejor que otras (es decir, aquellas que ofrecen oportunidades de aprendizaje amplificadoras o transformadoras) y (c) si las prácticas que se llevan a cabo cerca de la parte inferior izquierda se realizan por sus méritos educativos o por falta de planificación y reflexión. Incluso las mejores aulas que utilizan tecnología probablemente exhiban algunas prácticas que se encuentran cerca de la parte inferior izquierda del PICRAT, y es de esperar. Sin embargo, si todas las prácticas con tecnología son de este tipo o si los profesores buscan formas de utilizar la tecnología para mejorar la pedagogía o hacer que el aprendizaje sea más activo y participativo, también se deben buscar prácticas que se clasifiquen más en la parte superior derecha de la matriz.

Referencias

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Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.

Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29.

Hughes, J., Thomas, R., & Scharber, C. (2006). Assessing technology integration: The RAT – Replacement, Amplification, and Transformation – framework. In Proceedings of SITE 2006: Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 1616–1620). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education.

Kafai, Y. B., & Resnick, M. (2012). Constructionism in practice: Designing, thinking, and learning in a digital world. Routledge.

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Kimmons, R., & Hall, C. (2016). Emerging technology integration models. In G. Veletsianos (Ed.), Emergence and innovation in digital learning: Foundations and applications. Edmonton, AB: Athabasca University Press.

Kimmons, R., & Hall, C. (2017). How useful are our models? Pre-service and practicing teacher evaluations of technology integration models. TechTrends, 62, 29-36. doi:10.1007/s11528-017-0227-8

Kimmons, R., Miller, B., Amador, J., Desjardins, C., & Hall, C. (2015). Technology integration coursework and finding meaning in pre-service teachers' reflective practice. Educational Technology Research and Development, 63(6), 809-829. doi:10.1007/s11423-015-9394-5

Kozma, R. B. (1994). Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.

Artefactos comunitarios

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Constantine, A., & Jung, K. G. (2019). Using digital science notebooks to support elementary student learning: Lessons and perspectives from a fifth-grade science classroom. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 19(3), 373-412.

Heberer Jr, D. H. (2021). Teacher Perceptions & Practice of Technology Integration before and after PICRAT Matrix Professional Development Intervention (Doctoral dissertation, St. John's University, New York).

Kimmons, R. (2018). Technology Integration: Effectively Integrating Technology in Educational Settings. In A. Ottenbreit-Leftwich & R. Kimmons, The K-12 Educational Technology Handbook. EdTech Books. Retrieved from https://edtechbooks.org/-zqvn

Kimmons, R. (2018). K-12 Technology Frameworks. In R. E. West, Foundations of Learning and Instructional Design Technology: The Past, Present, and Future of Learning and Instructional Design Technology. EdTech Books. Retrieved from https://edtechbooks.org/-cia

Il modello PIC RAT (Italian). Testo e realizzazione: Christian Biasco, Centro Risorse Didattiche e Digitali, Cantone Ticino. https://edtechbooks.org/-jnZ