Les technologies étant en constante évolution et les contextes éducatifs très différents les uns des autres, les formateurs d'enseignants et les prestataires de développement professionnel ont besoin d'outils simples, flexibles et pratiques pour former les enseignants tout en les aidant à s'améliorer grâce à des pratiques réflexives. PICRAT est un cadre destiné à aider les enseignants et les étudiants en formation pédagogique à réfléchir à eux-mêmes dans leurs pratiques d'intégration technologique et à participer à des activités d'apprentissage plus interactives et créatives pour les élèves tout en amplifiant ou en transformant leurs propres pratiques (Kimmons et al., 2020). La partie PIC de la matrice s'aligne vaguement sur la taxonomie des objectifs éducatifs de Bloom pour le domaine cognitif (Bloom et al., 1956 ; voir Figure 2), où les activités d'apprentissage passives peuvent favoriser des objectifs cognitifs de niveau inférieur tels que la mémorisation, les activités interactives peuvent favoriser des objectifs de niveau intermédiaire comme la candidature, et les activités créatives peuvent favoriser des objectifs de niveau supérieur. La partie RAT de la matrice suggère que les pratiques des enseignants utilisant les technologies présentent différents niveaux d'avantage relatif par rapport à la pédagogie d'un enseignant (Hughes et al., 2006), certaines pratiques étant plus bénéfiques sur le plan pédagogique que d'autres.

Chiffre 1

La matrice PICRAT

Figure 2

Alignement du PIC sur la taxonomie de Bloom

La matrice PICRAT peut être particulièrement utile lorsque les enseignants réfléchissent à leur pratique en analysant les activités d'apprentissage existantes ou proposées conformément au cadre. Destiné à aider les enseignants dans leurs efforts d'amélioration continue, les enseignants qui utilisent PICRAT réfléchissent à la manière dont leurs pratiques passées ou futures pourraient permettre de mieux utiliser les technologies, améliorant ainsi à la fois l'engagement des élèves et les résultats d'apprentissage. Prenons, par exemple, le cas de l'enseignant qui donne habituellement un cours à partir d'une présentation PowerPoint remplie de texte (remplacement passif ou PR). Des expériences pédagogiques améliorées telles que les suivantes pourraient être envisagées :

• Les étudiants reçoivent une copie des diapositives PowerPoint qu'ils peuvent parcourir à leur propre rythme et selon leurs propres directives (en mode interactif ou interactif).
• L'enseignant insère du contenu multimédia tout au long de la leçon PowerPoint à son propre rythme, afin d'améliorer la compréhension des concepts difficiles (A).
• L'enseignant utilise Nearpod ou Peardeck au lieu de PowerPoint, en intégrant des activités Drag & Drop, Draw It ou d'autres activités tout au long de la leçon, encourageant ainsi les élèves à utiliser le matériel pédagogique (IA).
• Les élèves créent leur propre présentation mettant en valeur leurs connaissances (C).
• Toute la classe utilise Lucid Spark pour participer à une séance de brainstorming en direct avec toute la classe, permettant aux enseignants et aux élèves de voir les processus de pensée des autres pendant qu'ils participent et génèrent des connaissances ensemble (CT).

L'un des principaux enseignements de PICRAT est que toute technologie peut être utilisée de différentes manières, certaines pratiques ayant plus de valeur pédagogique que d'autres. Considérez, par exemple, les innombrables façons dont l'application Nearpod peut être utilisée par un professeur de sciences (voir Tableau 1). En fonction de l'objectif pédagogique, les enseignants peuvent choisir de travailler dans n'importe quelle cellule du cadre, même s'ils utilisent le même outil. Cela signifie que les pratiques relatives à l'utilisation des technologies sont de meilleurs indicateurs du mérite pédagogique que les technologies elles-mêmes (par exemple, le simple fait que les enseignants utilisent Nearpod ne signifie pas qu'ils font des choses particulièrement utiles pour leurs élèves ou leur pratique).

Tableau 1

Exemples d'activités de classe Nearpod dans une classe de biologie révélant différents niveaux PICRAT

Les aspects les plus difficiles de PICRAT pour les éducateurs à comprendre et à maîtriser dans la pratique incluent souvent les niveaux de créativité et de transformation. Pour clarifier, par " créatif ", les auteurs de PICRAT entendent la création d'artefacts de connaissances, similaire au constructionnisme (cf. Kafai et Resnick, 1996), plutôt que la créativité artistique. De plus, la question de savoir si la technologie peut un jour jouer un rôle transformateur dans l'éducation est une idée contestée en soi (Clark, 1994 ; Kozma, 1994), et même si la transformation existe, la frontière entre les pratiques amplificatrices et transformatrices peut sembler un peu mal définie. Les auteurs du PICRAT affirment que certains cas d'intégration technologique dans les salles de classe augmentent l'efficacité ou les opportunités à tel point qu'il ne semble plus raisonnable de les traiter simplement comme des améliorations amplificatrices ou fonctionnelles, ce qui signifie qu'ils devraient être traités comme des éléments transformateurs (Kimmons et al., 2020). De plus, en laissant la frontière entre amplification et transformation un peu floue, les professionnels sont habilités à faire preuve de jugement pour aborder ce problème important dans leur propre environnement. Les professionnels rationnels peuvent ne pas être d'accord sur la question de savoir si un cas particulier d'utilisation de la technologie amplifie ou transforme la pratique, mais les auteurs du PICRAT affirment qu'avoir de telles discussions réfléchies (avec des collègues ou avec soi-même) est un exercice précieux, car cela oblige les enseignants à constamment se pencher sur les effets des applications technologiques sur leur pratique.

En outre, l'une des préoccupations communes à propos de PICRAT est que sa structure hiérarchique pourrait être considérée comme une délégitimation de certaines pratiques technologiques qui ont une valeur pédagogique. Par exemple, si un enseignant montre une vidéo YouTube à une classe, cette activité peut être interprétée comme une mauvaise pratique, car les étudiants sont passifs et la vidéo peut simplement être composée d'une tête parlante, remplaçant ainsi un cours (PR). Plutôt que d'interpréter cela comme signifiant que les enseignants ne devraient jamais montrer de vidéos YouTube aux étudiants, PICRAT devrait être utilisé pour déterminer (a) s'il existe d'autres moyens de faire participer les élèves au processus d'apprentissage en dehors du visionnage de la vidéo (interaction et création), (b) si certaines vidéos peuvent être meilleures que d'autres (c'est-à-dire celles qui offrent des opportunités d'apprentissage amplificatrices ou transformatrices), et (c) si les pratiques en bas à gauche sont mises en œuvre pour leur mérite pédagogique ou par manque de planification et de réflexion. Même les meilleures salles de classe utilisant la technologie adopteront probablement certaines pratiques situées en bas à gauche de PICRAT, ce qui est normal. Toutefois, si toutes les pratiques liées à la technologie sont de ce type ou si les enseignants cherchent des moyens d'utiliser la technologie pour améliorer la pédagogie ou pour rendre l'apprentissage plus actif et plus engagé, les pratiques qui seraient classées plus en haut à droite de la matrice devraient également être recherchées.

Références

Amador, J., Kimmons, R., Miller, B., Desjardins, C.D., Hall, C. (2015). Préparer les enseignants en formation initiale à réfléchir eux-mêmes à leurs pratiques d'intégration des technologies. Dans M. L. Niess & H. Gillow-Wiles (éd.), Manuel de recherche sur la formation des enseignants à l'ère du numérique (p. 81 à 107). Hershey, Pennsylvanie : IGI Global.

Bloom, B.S., Englehart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., et Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Manuel 1 : Domaine cognitif. New York : Longmans, Green.

Clark, R.E. (1994). Les médias n'influenceront jamais l'apprentissage. Recherche et développement en technologie éducative, 42 (2), 21-29.

Hughes, J., Thomas, R. et Scharber, C. (2006). Évaluation de l'intégration technologique : le cadre RAT — Replacement, amplification et transformation. Dans Proceedings of SITE 2006 : Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (p. 1616-1620). Chesapeake, VA : Association pour l'avancement de l'informatique dans l'enseignement.

Kafai, Y.B., et Resnick, M. (2012). Le constructionnisme en pratique : concevoir, penser et apprendre dans un monde numérique. Routledge.

Kimmons, R., Graham, C. et West, R. (2020). Le modèle PICRAT pour l'intégration de la technologie dans la préparation des enseignants. Problèmes contemporains de technologie et de formation des enseignants, 20 (1).

Kimmons, R., et Hall, C. (2016). Modèles d'intégration des technologies émergentes. Dans G. Veletsianos (éd.), Emergence et innovation dans l'apprentissage numérique : fondements et applications. Edmonton, Alberta : Athabasca University Press.

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Kimmons, R., Miller, B., Amador, J., Desjardins, C. et Hall, C. (2015). Cours d'intégration technologique et recherche de sens dans la pratique réflexive des enseignants en formation initiale. Recherche et développement en technologie éducative, 63 (6), 809-829. doi:10.1007/s11423-015-9394-5

Kozma, R.B. (1994). Les médias influenceront-ils l'apprentissage ? Recadrer le débat. Recherche et développement en technologie éducative, 42 (2), 7-19.

Artefacts communautaires

Biola, S. (s.d.). Organigramme PICRAT. https://docs.google.com/drawings/d/1W4wuf5O3dAAU_2RBHRT1motXKmm5f35Le-4PvSAbBMA/edit

Constantine, A., & Jung, K.G. (2019). Utilisation de cahiers de sciences numériques pour soutenir l'apprentissage des élèves du primaire : leçons et points de vue d'une classe de sciences de cinquième année. Problèmes contemporains de technologie et de formation des enseignants, 19 (3), 373-412.

Heberer Jr, D.H. (2021). Perceptions et pratiques des enseignants en matière d'intégration technologique avant et après l'intervention de développement professionnel de la matrice PICRAT (thèse de doctorat, Université St. John's, New York).

Kimmons, R. (2018). Intégration technologique : intégrer efficacement la technologie dans les milieux éducatifs. Dans A. Ottenbreit-Leftwich et R. Kimmons, The K-12 Educational Technology Handbook. Livres EdTech. Extrait de https://edtechbooks.org/k12handbook/technology_integration

Kimmons, R. (2018). Cadres technologiques K-12. Dans R. E. West, Fondements de la technologie d'apprentissage et de conception pédagogique : le passé, le présent et l'avenir de la technologie d'apprentissage et de conception pédagogique. Livres EdTech. Extrait de https://edtechbooks.org/lidtfoundations/k12_tech_frameworks

Il modello PIC RAT (italien). Texte et réalisation : Christian Biasco, Centro Risorse Dattiche e Digitali, Cantone Ticino. https://edutich.sharepoint.com/:v:/s/O365Group_2052/EfQyRey02cxGq-eUE4EFRvoBr3dxIUl51YGgODetN8jn3g ? E = Q1V0RP