Este capítulo discutirá el Seminario socrático como método de instrucción, sus raíces históricas, definiciones, usos y consideraciones prácticas. Los lectores pueden usar este capítulo como una guía práctica sobre cómo implementar el Seminario socrático en su enseñanza. Al final se proporcionan una tabla y una infografía (véase la figura 2) para que los profesionales guíen sus preguntas socráticas.

¿Qué es el seminario socrático?

El Seminario socrático, también conocido como Diálogo socrático, tiene sus raíces en las conversaciones que el filósofo griego Sócrates (470-399 a. C.) mantuvo con sus alumnos (Scheneider, 2013). Sócrates, conocido como un excelente profesor, entabló conversaciones dinámicas con sus alumnos, lo que les permitió desarrollar su comprensión de asuntos complejos y pensar críticamente sobre la evidencia (Chowning, 2009). El Seminario socrático no tiene una definición única (Acim, 2018). Desde la perspectiva de la enseñanza, Billings y Roberts (2006) explican que el Seminario socrático es un método de enseñanza que tiene como objetivo mejorar la comprensión de las ideas a través de una discusión participativa. Soccio (2015) aclara que el Seminario socrático es un método dialéctico de investigación que utiliza preguntas para guiar una discusión. Se espera que la verdad provenga de la discusión de los alumnos (Spencer y Millson-Martula, 2009). Descubrir la verdad implica una discusión sistemática sobre la naturaleza de las ideas verificables (Spencer y Millson-Martula, 2009). Kessels (2009) añade que se trata de una deliberación colectiva de ideas con el objetivo de lograr un consenso sobre las respuestas a las preguntas fundamentales. Al tratar de llegar a un acuerdo, los profesores pueden deducir que estas definiciones comparten dos características: en primer lugar, la verdad se descubre mediante una discusión lógica y participativa; y en segundo lugar, la verdad proviene del interior del alumno.

¿Por qué usar el seminario socrático?

La investigación sobre el seminario socrático ha demostrado que es un método de enseñanza eficaz tanto en la educación primaria como en la superior para apoyar el rendimiento académico (Griswold et al., 2017; Smith et al., 2009) y las habilidades metacognitivas y de pensamiento crítico (Darginavièienë, 2007; Oyler y Romanelli, 2014). En esta sección se examinan las razones para utilizar el Seminario socrático como método de enseñanza. En primer lugar, se centra en el rendimiento académico. Luego, se discuten las habilidades metacognitivas y de pensamiento crítico adquiridas a lo largo del Seminario Socrático.

Porque mejora el rendimiento académico

El Seminario socrático puede ayudar a los estudiantes a cumplir con los estándares de ciencias K-12 (Griswold et al., 2017) y del idioma y las artes del inglés (Schmoker, 2012). El rendimiento deseado por parte de los alumnos se refleja cuando el profesor dedica tiempo suficiente a adaptar correctamente el material del seminario socrático (por ejemplo, textos o casos) a las pruebas estandarizadas y a las normas nacionales (Billings y Roberts, 2006). A modo de ejemplo, Billings y Roberts (2006) encontraron a un instructor que relacionaba el estándar de escribir una "reminiscencia sobre un objeto, un lugar o una persona" (p. 3) con un extracto de "El tesoro" de J. R. R. Tolkien. El material de "El tesoro" se discutió y se modeló para cumplir con el curso de estudio estándar de North Standard para el décimo grado. En cuanto a los cursos centrados en la ciencia, analizar e interpretar los datos es una parte crucial de los tres elementos fundamentales de los Estándares Científicos de la Próxima Generación (NGSS): los elementos transversales, las ideas fundamentales disciplinarias y las prácticas científicas y de ingeniería (NGSS, 2019). Permite a los alumnos "representar, visualizar, analizar, identificar patrones y tabular datos" (Griswold et al. 2017, p. 492). Smith et al. (2013) recomiendan que los profesores comiencen a enseñar conceptos estadísticos con nociones intuitivas antes de pasar a las definiciones y los cálculos.

Además, investigaciones anteriores han demostrado que el Seminario socrático es un poderoso método de instrucción que puede apoyar la comprensión conceptual y el discurso de los datos por parte de los alumnos (por ejemplo, Griswold et al., 2017). En un estudio de caso, Griswold et al. (2017) descubrieron que la interpretación de gráficos, tablas y diagramas mediante el método de enseñanza del Seminario Socrático mejora los resultados de los alumnos (por ejemplo, el discurso de los datos) y el interés de los profesores por el método educativo. En su estudio de caso, los alumnos examinaron cifras que mostraban datos del Programa de Prevención de la Diabetes que mostraban casos de diabetes en tres condiciones (placebo, metformina y estilo de vida). Los alumnos respondieron a varias preguntas, que iban desde literales ("¿Qué muestran los datos?" p. 494) a interpretativo ("¿Qué significan los datos?" p. 494) y evaluativo ("¿Cómo podría aplicarse esto a usted?" pág. 494). A través de debates grupales, los alumnos descubrieron los malentendidos que tenían sobre los datos y la forma de leer una figura (Griswold et al., 2017). Por ejemplo, los alumnos se dieron cuenta de que no estaban leyendo los ejes y y x correctamente y pudieron corregir el error (Griswold et al., 2017). Los resultados de los alumnos se midieron en función del NGSS y del interés de los profesores por enseñar mediante el Seminario socrático. En general, los resultados mostraron que el papel de la indagación en el Seminario socrático permite a los alumnos aprender conceptos fundamentales de forma intuitiva.

La mejora del rendimiento académico también ocurre a nivel universitario. Aunque no es un seminario estrictamente socrático, estudios anteriores indican que la discusión entre pares mejora la comprensión de las preguntas en clase por parte de los estudiantes de pregrado (Smith et al., 2009). Chowning (2009) sostiene que "la indagación y el debate compartidos fomentan una mayor comprensión por parte del alumno" (pág. 41). En un estudio de caso, Smith et al. (2009) descubrieron que el porcentaje de respuestas correctas aumentaba después de que los alumnos discutieran con sus compañeros en comparación con cuando no lo hacían. También descubrieron que la comprensión de los temas científicos mejoraba incluso cuando ninguno de los alumnos de los grupos de discusión sabía la respuesta correcta (Smith et al. 2009). Los profesores pueden fomentar la discusión entre pares y luego pasar gradualmente a las discusiones grupales, con el objetivo de lograr un formato de seminario socrático. Otro ejemplo exitoso son Berger y Wild (2017), quienes descubrieron que los estudiantes universitarios expuestos al método de enseñanza del seminario socrático mejoraban el rendimiento académico, medido por el rango de la clase y los reconocimientos académicos (por ejemplo, títulos con honores). También descubrieron que el 94% de los estudiantes que participaron en un curso de seminario socrático recibieron títulos con honores.

Porque mejora el pensamiento crítico y las habilidades metacognitivas

Garrison et al., (2011) definen el pensamiento crítico como "tanto un proceso como un resultado" (p. 8). Como resultado, explican que el pensamiento crítico de los alumnos se evalúa indirectamente a través de tareas individuales. Como proceso, el pensamiento crítico se apoya en el discurso y la reflexión, que exigen habilidades como la creatividad y la resolución de problemas (Garrison et al., 2011). Desde una perspectiva socrática, el pensamiento crítico se define "como la aplicación y el análisis de información que requieren claridad, coherencia lógica y autorregulación" (Oyler y Romanelli, 2014, p. 1). Por lo tanto, el pensamiento crítico puede definirse como "tanto un proceso como un resultado" (Garrison et al., 2011, p. 8). Garrison et al. (2011) explican el proceso del pensamiento crítico a través del modelo de investigación práctica (PIM). El PIM tiene cuatro fases: eventos desencadenantes, exploración, integración y resolución. Si bien son graduales, estas fases no son jerárquicas. El proceso comienza planteando eventos desencadenantes, como preguntas. Luego, los alumnos exploran hechos e ideas sobre esas preguntas y, a continuación, las integran a través de la reflexión. Y, por último, los alumnos resuelven las preguntas probando o defendiendo sus soluciones.

Se pueden utilizar ejemplos de la literatura para entender cómo se produce el pensamiento crítico a través del PIM. Por ejemplo, Oyler y Romanelli (2014) explican que la información fácilmente disponible (es decir, Internet) permite a los alumnos recuperar conocimientos memorizados de forma inmediata. Se podría decir que esos alumnos se encuentran en la fase de exploración del PIM. Oyler y Romanelly (2014) también sostienen que el acceso rápido a la información archivada hace necesario el pensamiento crítico para que los alumnos eviten la repetición vacía de hechos y puedan conectar los conocimientos previos relevantes con los nuevos acontecimientos actuales (Oyler y Romanelli, 2014). Estos estudiantes llegan a la fase de integración del PIM, en la que se establecen conexiones entre las ideas y el mundo real. Cuando se utiliza el Seminario socrático, se pide a los alumnos que razonen haciendo inferencias, resuelvan conflictos, resuelvan problemas mal estructurados y utilicen la evidencia para respaldar los argumentos (Shomoker, 2012). Los alumnos se encuentran en la fase de resolución del PIM cuando se dedican a este tipo de tareas.

Otro ejemplo de pensamiento crítico es la Academia Preparatoria de Tempe en Arizona, que utiliza los seminarios socráticos como modelo para desarrollar sus programas académicos. En Tempe Prep, los estudiantes tienen seminarios socráticos diarios en los que responden a preguntas preparadas sobre obras maestras literarias e históricas. Además, los alumnos envían ensayos mensuales en los que defienden su razonamiento sobre temas anteriores de las lecturas discutidas (Schmoker, 2012). Los estudiantes de Tempe Prep deben defender sus argumentos e interpretaciones y, al mismo tiempo, examinar cuestiones contemporáneas e históricas que los llevan a encontrar soluciones para resolver problemas actuales (Veenstra, 2019). Además, al utilizar el Seminario socrático, las personas aprenden a regular sus pensamientos para encontrar una verdadera comprensión, lo que hace que este método de enseñanza sea práctico para fomentar la metacognición y la autorregulación (Darginavièienë, 2007; Oyler y Romanelli, 2014).

En un estudio intervencionista, Jensen (2015) examinó las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes después de implementar el Seminario socrático tres días a la semana durante cuatro semanas. Los resultados mostraron un aumento en las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes de inglés. Jense (2015) midió el pensamiento crítico utilizando la "Rúbrica de puntuación del pensamiento crítico holístico" de Fcione y Fcione (1994) (consulte la sección de evaluación a continuación). Se obtuvieron resultados similares entre los estudiantes universitarios de relaciones públicas que mejoraron el pensamiento crítico y las estrategias de resolución de problemas en los seminarios socráticos, en comparación con los que estaban cursando un curso basado en conferencias (Parkinson y Ekachai, 2002).

Cómo utilizar el seminario socrático

El Seminario socrático primero requiere que los alumnos lean casos, artículos, textos o eventos en su contexto o profesión (Parkinson y Ekachai, 2002). En segundo lugar, el instructor, que está familiarizado con el material, guía a los alumnos en un debate. Como requisito previo para el seminario, los alumnos deben haber preparado el material predefinido (es decir, el texto asignado, el artículo o el caso). De esa manera, el Seminario socrático puede cumplir su propósito de llevar a los alumnos a descubrir los principios subyacentes de un problema y a evaluarlo (Parkinson y Ekachai, 2002). En consecuencia, la discusión evita los aspectos superficiales de un texto y sumerge a los alumnos en una reflexión profunda sobre cuestiones complejas. Es vital que los profesores mantengan la discusión dentro del objetivo y avancen en la dirección correcta.

El papel de los profesores en el seminario socrático

Aunque no se indica explícitamente en las definiciones, un elemento vital de este método de enseñanza es el instructor. Stoddard y O'Dell (2016) aclaran que en el Seminario socrático, el instructor se convierte en un guía cuya función no es dar respuestas a los alumnos, sino acompañarlos en la construcción del conocimiento. Esta construcción del conocimiento se produce cuando los profesores formulan preguntas provocadoras que chocan con las creencias de los alumnos. Las preguntas desafiantes tienen como objetivo hacer que los alumnos reflexionen y deduzcan las respuestas a través de procesos de pensamiento de orden superior (Stoddard y O'Dell, 2016). Por lo tanto, una clase se convierte en un seminario cuando se aleja de la idea tradicional del profesor como proveedor de todo el conocimiento (por ejemplo, las clases) y los alumnos toman la iniciativa sobre su aprendizaje (Reich, 2003). Reich (2003) explica que el propósito del Seminario socrático no consiste explícitamente en enseñar como un sabio en el escenario, sino en guiarse por la guía. Una práctica común en el Seminario socrático es debatir las ideas y conceptos planteados a partir de un texto, un caso o una discusión colaborativa (Billings y Roberts, 2006). El propósito del Seminario socrático es lograr "una comprensión más profunda de las ideas y valores de un texto en particular" (Chowing, 2009, p. 38) y fomentar una actividad intelectual rigurosa en la que los alumnos piensen de forma independiente y formulen preguntas (Acim, 2018) para descubrir la verdad.

Las etapas de un seminario socrático

Billings y Roberts (2006) del Centro Nacional de Paideia describen el ciclo de enseñanza de un seminario socrático en tres etapas: planificación, práctica y evaluación. Explicaron dichas fases a la luz de las experiencias de un profesor que imparte el Seminario socrático durante un año académico. Los nombres de las etapas son similares a los de cualquier otro tipo de método de enseñanza; es el papel del instructor lo que marca una diferencia sustancial en el Seminario socrático. En esta sección, los lectores encontrarán una breve descripción de cada una de las etapas y recomendaciones que Billings y Roberts (2006) ofrecen sobre cómo llevar a cabo con éxito un seminario socrático.

Planeando

Al igual que con cualquier método de enseñanza, la planificación es la clave del éxito. Sin embargo, la planificación de un seminario socrático implica dos componentes: 1) la preparación del instructor (es decir, la selección del texto/caso/evento y la preparación de las preguntas) y 2) la preparación del alumno (actividades individuales previas al seminario). El componente de preparación del instructor se basa deliberadamente en el plan de estudios. Por lo tanto, la selección del material didáctico (es decir, el texto, el caso o el evento que se va a analizar) va de la mano con los estándares nacionales exigidos para el grado K-12 estadounidense o con las competencias esperadas en el caso de la educación superior. La planificación orientada a estándares garantiza que los estudiantes también cumplan con las expectativas de rendimiento, además de mejorar el pensamiento crítico y las habilidades metacognitivas. Además, una buena combinación entre los estándares y los materiales didácticos facilita el proceso de preparación de las preguntas (consulte la sección sobre tipos de preguntas más adelante).

El componente de preparación del alumno tiene como objetivo fomentar las habilidades que son cruciales para el desarrollo del Seminario Socrático. Los alumnos deben adoptar valores colaborativos y respetuosos para participar en debates fructíferos. Las actividades previas al seminario deben fomentar valores de colaboración que permitan a los alumnos tímidos hablar y a los alumnos enérgicos escuchar activamente. Hay tres formas de fomentar la preparación de los alumnos: 1) establecer reglas claras para el debate (consulte la sección Establecer reglas y organizar el aula a continuación), 2) pedirles a los alumnos que fijen metas personales para el debate (por ejemplo, minutos de tiempo de uso de la palabra) y 3) solicitar que se evalúen a sí mismos y a sus compañeros (consulte la sección de evaluación a continuación). Un buen equilibrio entre la preparación del profesor y la preparación del alumno garantiza que en el seminario socrático se alcancen tanto las metas académicas como las socioemocionales. Billings y Roberts (2006) explican que el Seminario socrático puede fracasar si los alumnos no están bien preparados, incluso si los profesores invierten mucho tiempo en la preparación del material y de las preguntas.

Práctica

Los instructores deben tener en cuenta el propósito intelectual y colaborativo de los seminarios socráticos. Por lo tanto, las preguntas formuladas durante la experiencia de aprendizaje deben estar relacionadas con el ámbito académico y estar destinadas a promover la interacción social. En consecuencia, las preguntas puramente sociales o las preguntas con una sola respuesta correcta se desvían del propósito del Seminario socrático. Para lograr una discusión fluida, los instructores deben enfatizar que existen múltiples respuestas. Además, promover múltiples respuestas correctas permite a los alumnos confrontar ideas y debatir con sus compañeros en un entorno respetuoso. De esa manera, se anima a los alumnos a comparar y contrastar ideas. Con el tiempo, los alumnos se basarán en las ideas de los demás y sintetizarán una solución colectiva a los problemas presentados.

Dirigir un seminario socrático requiere desarrollar habilidades para tomar notas y escuchar activamente. Billings y Roberts (2006) recomiendan que los profesores mapeen a sus alumnos en una tabla gráfica para facilitar el proceso de toma de apuntes (véase la figura 1). Mientras los alumnos hablan, los profesores pueden identificar rápidamente quiénes son los miembros dominantes, qué argumentos se han presentado y qué interacciones de los alumnos son más predominantes. Esas notas son necesarias para guiar las conversaciones basándose en los argumentos de los alumnos y no en las ideas de los profesores.

Figura 1

Ejemplo de dibujo de un curso para ayudar a los profesores a tomar notas

Nota. #Int.: Número de intervenciones realizadas. #Rep: número de respuestas recibidas. Flecha unidireccional: respondió a este alumno. Flecha bidireccional: los alumnos intercambiaron ideas. Línea punteada: los alumnos tenían opiniones contrastantes.

Evaluación

Billings y Roberts (2006) recomiendan utilizar la autoevaluación y la evaluación por pares después de utilizar el Seminario socrático. Ambos tipos de evaluaciones requieren que los alumnos se hagan cargo de sus experiencias de aprendizaje y regulen sus comportamientos. Por ejemplo, Murray, la instructora a la que dan sus informes Billings y Robert, proporciona sus apuntes a los alumnos cuando están realizando una autoevaluación y una evaluación entre compañeros. Además, pide a los alumnos que reflexionen sobre sus objetivos personales establecidos durante la fase de planificación y se pregunten si los han alcanzado o no. Hacerlo anima a los alumnos a seguir defendiendo sus posiciones, al igual que durante el propio Seminario socrático. Utilizar los objetivos personales de los alumnos, el mapa de interacciones de los profesores y las anotaciones de los alumnos permite a los participantes del Seminario socrático realizar evaluaciones de su desempeño basadas en datos. La evaluación no solo se lleva a cabo entre los alumnos; se recomienda encarecidamente a los profesores que utilicen sus apuntes para seguir mejorando la facilitación del seminario y la experiencia de aprendizaje en general. Los profesores pueden respaldar su evaluación utilizando las rúbricas de puntuación del pensamiento crítico holístico de Facione y Facione (1994). Los profesores pueden asignar a los alumnos puntos del uno al cuatro en función de la demostración de sus rasgos de pensamiento crítico. Una descripción de la puntuación más alta es "Analiza y evalúa cuidadosamente los principales puntos de vista alternativos". Los descriptores del pensamiento poco crítico son: "Ofrece interpretaciones sesgadas" y "No justifica los resultados o los procedimientos, ni explica las razones".

Consideraciones prácticas

Tipos de preguntas

Las preguntas son los componentes básicos del Seminario socrático y los profesores las utilizan para crear un entorno sólido y sólido en el que los alumnos participen en debates constructivos. Las preguntas también implican seleccionar a propósito preguntas que fomenten la interacción entre alumnos, en lugar de solo la interacción entre profesores y alumnos. En la tabla 1, los profesores encontrarán un conjunto de preguntas para usar al guiar un seminario socrático y los propósitos previstos de cada pregunta. Antes de utilizar las preguntas que se presentan aquí, es fundamental que los profesores evalúen los conocimientos actuales del alumno para seleccionar preguntas que supongan un desafío para los alumnos sin frustrarlos (Stoddard y O'Dell, 2016). Stoddard y O'Dell (2016) agrupan las preguntas socráticas en tres grupos: preguntas para aclarar conceptos, preguntas para investigar evidencias y preguntas para explorar las implicaciones o consecuencias. La tabla 1 es un compendio de preguntas planteadas por diferentes investigadores (Griswold et al. 2017; Saran y Neisser, 2004; Stoddard y O'Dell, 2016) y alineadas con la versión revisada de Krathwohl de la taxonomía de Bloom (Stoddard y O'Dell, 2016). Los profesores pueden usar esta tabla para ajustar las preguntas a las normas nacionales y estatales.

Tabla 1

Tipos de preguntas para seminarios socráticos

Nota. - N/A -: Los autores no proporcionaron preguntas para ese nivel de la taxonomía.

Establecer reglas y organizar el aula

Un seminario socrático necesita un conjunto de reglas para que los participantes lo aprovechen al máximo. Por ejemplo, los alumnos necesitan programar sus intervenciones (Griswold et al., 2017). De esta manera, el tiempo del seminario se distribuye de manera más uniforme y los participantes tienen más oportunidades de intervenir en la discusión. Además, los alumnos deben haber preparado los materiales (por ejemplo, textos, casos) de antemano y estar preparados para escuchar los argumentos de los demás. Se podría alentar a los alumnos a referirse por su nombre a los demás mientras discuten y a evitar levantar la mano para promover el flujo natural de la discusión. Por último, se alienta a los profesores a planificar con antelación la organización del aula. Griswold y col. (2016) sugieren usar una herradura o un círculo en el que los alumnos puedan verse unos a otros. Sin embargo, entienden que las mesas redondas no siempre son posibles y ofrecen una alternativa para las clases numerosas: la disposición en forma de pecera. Pecera significa que hay dos círculos concéntricos orientados hacia el interior. El círculo del centro contribuye a la discusión, mientras que el círculo exterior escucha y espera su turno para contribuir. Los miembros del círculo exterior pueden realizar una evaluación por pares utilizando rúbricas predefinidas (Billings y Terry, 2006).

Otras consideraciones

El Seminario socrático no significa proxenetismo (Oyler y Romanelli, 2014), también conocido como cuestionarios tóxicos (Purdy, 2018). El proxenetismo es un método de enseñanza popular en el campo de la medicina "en el que las personas en el poder hacen preguntas a sus colegas más jóvenes" (War et al., 2005, p. 185). En aras de la claridad, se utilizará el término interrogatorio tóxico. Tanto el seminario socrático como los cuestionarios tóxicos requieren que los profesores cuestionen las ideas de los alumnos (Stoddard y O'Dell, 2016). Sin embargo, los cuestionarios tóxicos pretenden provocar admiración hacia los profesores y mostrarlos como superiores a sus alumnos. En cambio, los profesores utilizan el Seminario socrático cuando formulan preguntas para determinar los conocimientos previos de los alumnos (Tofade et al., 2013) y sintetizar nueva información (Stoddard y O'Dell, 2016). Las preguntas se vuelven tóxicas cuando las intenciones de los profesores no persiguen la curiosidad, sino que pretenden menospreciar a los alumnos (Stoddard y O'Dell, 2016). Por lo tanto, el papel del instructor es vital, ya que establece un espacio seguro para compartir ideas y fomentar la autonomía intelectual.

Si bien el Seminario socrático fomenta en gran medida el pensamiento independiente, la instrucción no guiada podría ser adversa para el desempeño de los alumnos (Kirschner et al., 2010). Para los estudiantes principiantes y de nivel intermedio, Kirschner et al. (2010) encontraron que la instrucción con una orientación mínima enmarcada bajo el enfoque constructivista (como el Seminario socrático) no era superior a la orientación instructiva directa. Para los estudiantes más avanzados, la orientación mínima era tan eficaz como la orientación directa (Kirschner et al., 2010). Si bien el pensamiento científico puede darse sin orientación, Kirschner et al. (2010) sostienen que la enseñanza del pensamiento científico no tiene por qué ser lo mismo que la epistemología de la ciencia. Además, afirman que es "un error suponer que la instrucción debe centrarse exclusivamente en la aplicación" (p. 84). En el caso del Seminario de socracia, la instrucción es la aplicación del propio pensamiento científico. Hattie y Donoghue (2016) explican que la baja eficiencia de los métodos basados en problemas o en la indagación se debe a que se utilizan con alumnos que aún no han adquirido suficientes conocimientos previos. Se recomienda a los profesionales dar por sentado que las habilidades de pensamiento de nivel superior requieren conocimientos previos suficientes si utilizan una orientación mínima en la enseñanza (Hattie y Donoghue, 2016). Por lo tanto, en este capítulo se recomienda encarecidamente a los profesionales que conozcan a sus alumnos antes de iniciar cualquier método de enseñanza y que piensen en la planificación previa como la parte más relevante del seminario socrático, más relevante que el debate en sí.

Figura 2

Infografía sobre el seminario socrático

Referencias

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