Comment des universitaires québécois mettent-ils en action leurs étudiants par le biais de la pédagogie universelle?

Dans la foulée de la volonté de vivre dans une société plus juste et équitable, la préoccupation pour le bien-être de tous à l’école est de plus en plus présente (Rousseau et Espinosa, 2018). En suivant cette logique, on constate que l’éducation inclusive est davantage mise en œuvre dans les écoles d’un peu partout dans le monde (UNESCO, 1994). L’éducation inclusive implique différentes formes de différenciation pédagogique visant à mieux répondre aux besoins éducatifs variés de tous les élèves qui composent la salle de classe (Rousseau et al., 2013), ce qui contribue à l’amélioration du bien-être à l’école. Il en est de même pour le contexte postsecondaire dont la population étudiante est de plus en plus hétérogène (Macé et Landry, 2012) et diversifiée (CSE, 2013). Les universités tentent de s’adapter à cette diversification de leurs étudiants, mais en offrant des services spécialisés uniquement à ceux qui détiennent une preuve médicale d’un diagnostic (Vagneux et Girard, 2014). Ainsi, seuls ces étudiants bénéficient d’un accès aux services spécialisés nécessaires à leur réussite (AuCoin et Vienneau, 2015). Cette pratique est inspirée de l’intégration scolaire, où c’est la reconnaissance du diagnostic qui influence la mise en place des services (Beauregard et Trépanier, 2010). Cette manière de faire n’est pas suffisante puisqu’une seule catégorie d’étudiants ayant des besoins particuliers, soit les étudiants en situation de handicap, a accès à des services (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec [CRÉPUQ], 2010). Les autres sont ainsi laissés pour compte et leur réussite peut être en péril (Scott et al., 2003). Une telle organisation de l’accès aux services spécialisés contribue aussi à l’augmentation des demandes d’accommodement, ce qui constitue un défi en soi pour les universités (Duchaine et al., 2013). Pour affronter ces défis, les universités assument de nouveaux rôles (Réseau des Universités du Québec [UQ], 2012) et mettent en place de nouveaux services tels que l’aide linguistique, l’aide psychosociale, l’accès aux technologies d’aide à l’apprentissage ou le temps supplémentaire aux examens pour répondre aux besoins éducatifs plus diversifiés de leurs étudiants (Duchaine et al., 2013). Toutefois, le recours à des services éducatifs spécialisés ne constitue pas une mesure suffisante pour assurer des apprentissages de qualité (Macé et Landry, 2012). Effectivement, les universités bénéficient de peu de moyens pour mettre en place les services éducatifs spécialisés nécessaires au soutien à la réussite de tous leurs apprenants (CRÉPUQ, 2010). Les professeurs, actuellement dans une posture d’adaptation où leur tâche d’enseignement est alourdie puisqu’ils répondent aux étudiants en situation de handicap de manière individuelle (Dauphinais, 2015), offrent des mesures d’aide individualisée comme du temps supplémentaire aux examens ou l’utilisation d’une aide technologique (Brodeur et al., 2017). Dans ce contexte où les demandes d’accommodement individuelles augmentent, plusieurs universités s’interrogent sur de nouvelles pratiques à adopter pour répondre aux besoins d’apprentissage de la diversité des étudiants (Brodeur et al., 2017 ; Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie [MESRST], 2013). Une réflexion sur des moyens concrets pour répondre aux besoins éducatifs communs à une diversité d’étudiants (Vagneux et Girard, 2014), sans pour autant surcharger la tâche des professeurs, apparait nécessaire pour les universités et leurs professeurs (Scott et al., 2003). En diminuant l’attention portée aux handicaps ou au diagnostic (Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur [CAPRES], 2013), il serait possible de mieux répondre aux besoins d’apprentissage de tous les étudiants de manière collective plutôt qu’individuelle. Selon Ducharme et Montminy (2015), une pratique plus inclusive, comme la pédagogie universelle, serait une avenue prometteuse. Cette pratique, considérée comme une approche inclusive, ouverte et flexible (Meyer et al., 2014), est l’une des formes privilégiées pour offrir une expérience d’apprentissage positive en proposant plus de flexibilité dans la planification de l’enseignement et de l’apprentissage (Desmarais, 2019). De plus, les recherches sur la pédagogie universelle soulignent son potentiel pour réduire le nombre d’accommodements individualisés (Burgstahler, 2013) et favoriser une expérience d’apprentissage positive et efficace (Meyer et al., 2014). La présente étude de cas répond à la question suivante : Comment se vit la mise en œuvre de la pédagogie universelle comme pratique plus inclusive en contexte universitaire québécois, spécifiquement en ce qui a trait à la mise en action et à l’expression des étudiants ?

Le Cadre de Référence

Afin de bien comprendre les assises de cette étude de cas, une brève définition de la pédagogie universelle, de ses fondements ainsi que de ses principes de flexibilité sera présentée, et une attention plus particulière sera accordée au troisième de ces principes puisque c’est celui pour lequel les résultats sont explicités.

La Pédagogie Universelle Comme Pratique Plus Inclusive

L’inclusion scolaire repose sur l’idéologie que tous les apprenants devraient pouvoir participer pleinement à tous les aspects de la vie communautaire et sociale et sur la valorisation de la diversité (Vienneau, 2006). La diversité apparait comme une richesse qu’il faut exploiter et mettre de l’avant tant lors des activités pédagogiques que des activités sociales (AuCoin, 2011). La pédagogie universelle s’inscrit tout à fait dans cette logique en prenant en compte les besoins éducatifs des apprenants de même que leurs préférences individuelles. Elle apparait ainsi comme une approche inclusive puisque par sa nature collective, elle offre des moyens concrets pour enseigner à une diversité d’apprenants tout en permettant à chacun de dévoiler son réel potentiel (Desmarais, 2019 ; Meyer et al., 2014). La pédagogie universelle peut être définie par Rousseau et al. (2015) comme une pédagogie permettant l’actualisation de l’inclusion par la mise en œuvre d’une variété d’outils technologiques facilitant l’apprentissage de tous les apprenants. Le Center for Applied Special Technology (CAST) (2011) la définit, quant à lui, comme une pédagogie facilitant la planification et le développement d’un programme d’apprentissage inscrit dans le cheminement scolaire régulier accessible, flexible et qui permet la pleine participation de tous les apprenants. C’est en permettant aux apprenants de faire des choix en fonction de leurs besoins éducatifs et de leurs préférences d’apprentissage, à partir d’une variété d’options proposées par l’enseignant, que la pédagogie universelle contribue à leur pleine participation sociale et au développement de leur autonomie (Meyer et al., 2014).

Les Fondements de la Pédagogie Universelle

La pédagogie universelle prend ses assises dans différents domaines des sciences de l’éducation et de l’apprentissage. Effectivement, Rappolt-Schlichtmann et al. (2012) précisent d’ailleurs qu’elle s’inspire, entre autres, du modèle systémique de l’apprentissage et qu’elle est une approche multidisciplinaire qui évolue constamment. Dans cet esprit, six fondements théoriques peuvent lui être reconnus.

D’abord, (1) la pédagogie universelle reconnaît que l’apprentissage dépend du contexte dans lequel il se réalise et qu’il est variable (Fisher et Bidell, 2006). Ensuite, (2) inspirée par les travaux de Dewey sur l’apprentissage social, la pédagogie universelle souligne la nécessité de prendre en compte l’environnement et les tâches dans lequel l’apprentissage est opéré (Roschelle, 2012). Aussi, (3) la pédagogie universelle, appuyée par les travaux de Gardner et les approches constructivistes, postule que l’apprentissage se construit à la fois avec le professeur, dans une posture de guide, et l’apprenant, qui est activement impliqué dans ses apprentissages (Gardner, 2012). Ces trois premiers fondements mettent en évidence l’importance des interactions entre le professeur, l’apprenant et son environnement. Également, (4) la pédagogie universelle s’inspire de la théorie de la zone proximale de développement et de la notion de « scaffolding » avancées par Vygotsky (Fisher, 2012), où l’apprenant expert assume pleinement les responsabilités de ses apprentissages (Meyer et al., 2014) et où il est motivé par la possibilité d’atteindre un défi à la hauteur de ses capacités. De plus, (5) la pédagogie universelle apprécie l’influence complexe des émotions sur la cognition et la nécessité de créer un environnement positif et sécurisant (Immordino-Yang, 2012). Enfin, (6) les neurosciences montrent la complexité du cerveau, de ses nombreux réseaux neuronaux et de son importance dans la variabilité et la flexibilité de l’apprentissage (Meyer et al., 2014).

Les Principes de Flexibilité de la Pédagogie Universelle

Ces six fondements permettent d’identifier trois principes de flexibilité de la pédagogie universelle qui ont pour objectif de guider les professeurs dans la planification de leur enseignement (Meyer et al., 2014). Ce sont ces trois principes qui leur permettent d’offrir un environnement d’apprentissage qui est à la fois flexible et rigoureux dans lequel tous les apprenants peuvent développer leur réel potentiel (Desmarais, 2019). Le premier de ces principes, soit offrir plusieurs moyens d’engagement (Meyer et al., 2014), se réfère aux moyens pris par le professeur pour s’assurer que les activités d’enseignement et d’apprentissage proposées valorisent les champs d’intérêt des apprenants, qu’elles soutiennent leur effort et leur persévérance et qu’elles facilitent leur autorégulation. Le second principe de flexibilité, soit offrir plusieurs moyens de représentation (Meyer et al., 2014), correspond à ceux employés par le professeur pour présenter le contenu à apprendre et s’assurer que la matière enseignée, le langage et les expressions employés sont compris par les apprenants. Enfin, le troisième principe de flexibilité, soit offrir plusieurs moyens d’action et d’expression (Meyer et al., 2014), s’intéresse aux moyens pris par le professeur pour s’assurer que tous les apprenants sont véritablement impliqués dans leurs apprentissages en les mettant en action et en leur permettant de s’exprimer.

Le présent article accorde une plus grande importance au troisième principe et ce sont ses résultats qui seront plus loin explicités. Ce principe met en évidence la nécessité de la planification et du choix des stratégies nécessaires pour que les apprenants apprennent. Le fait de pouvoir mettre à l’essai ses connaissances et de pouvoir planifier comment cette mise à l’essai se réalise contribue au développement du sentiment de compétence des apprenants (Meyer et al., 2014). Les trois lignes directrices découlant du troisième principe proposent aux professeurs divers moyens pour offrir aux apprenants des occasions variées pour faire des choix quant aux tâches d’apprentissage proposées et aux stratégies qu’ils mettent en œuvre (Coyne et al., 2009). Le tableau 1 présente ces lignes directrices.

Tableau 1

Les lignes directrices pour offrir plusieurs moyens d’action et d’expression

La première ligne directrice correspond à offrir diverses possibilités de favoriser la mise en action et vise à offrir aux apprenants de mobiliser les stratégies d’apprentissage qu’ils préfèrent pour accomplir des tâches diverses (CAST, 2011). Au cœur de cette ligne directrice, le professeur peut varier la manière dont la rétroaction est offerte aux apprenants et la façon qu’ils interagissent entre eux. Par exemple, il pourrait offrir des occasions où les apprenants se donnent de la rétroaction entre eux plutôt que ce soit toujours lui qui le fasse. De plus, le professeur devrait faciliter l’accès aux outils et aux technologies de soutien en les rendant disponibles, aussi souvent que l’intention pédagogique le permet, à tous les apprenants de la classe. Ces derniers pourraient choisir ou non de les utiliser selon leurs préférences et leurs besoins éducatifs. La seconde ligne directrice consiste à offrir diverses possibilités de favoriser l’expression et la communication en proposant aux apprenants des occasions variées de pouvoir s’exprimer et communiquer à propos de leurs apprentissages (CAST, 2011). C’est ainsi que le professeur peut leur offrir des opportunités pour travailler en sous-groupes lorsqu’ils en ressentent le besoin. Dans cette ligne directrice, le professeur offre plusieurs outils pour mieux communiquer et des occasions où les apprenants peuvent mettre en pratique leurs nouvelles connaissances. Il importe aussi de soutenir le progrès des apprenants en leur permettant de faire le point sur leur apprentissage. Pour ce faire, le professeur pourrait mettre un corrigé détaillé des exercices à la disposition des apprenants pour leur permettre de voir ce qu’ils ont compris ou pas. Enfin, la troisième ligne directrice consiste à offrir diverses possibilités de favoriser la mobilisation des fonctions exécutives et vise à accompagner les apprenants dans l’atteinte et le suivi de leurs objectifs, tout comme dans la planification et le respect des échéanciers pour y arriver. Les fonctions exécutives peuvent être définies comme les capacités de planification, de flexibilité, d’inhibition et de mémoire de travail (Dégeilh et al., 2015) et elles gouvernent la capacité de l’apprenant à réaliser une tâche et le choix des stratégies à mettre en action. Cette ligne directrice permet aussi de proposer plusieurs opportunités aux apprenants de gérer l’information dont ils disposent et d’autoévaluer leur progrès (Meyer et al., 2014). Ce troisième principe de flexibilité de la pédagogie universelle vise donc à développer des apprenants stratégiques et axés sur des objectifs d’apprentissage précis (Meyer et al., 2014).

C’est pour mieux répondre aux défis des milieux postsecondaires à l’égard de la gestion de la diversité en salle de classe que cette étude de cas s’intéresse à mieux comprendre comment mettre en œuvre les principes de flexibilité de la pédagogie universelle en contexte universitaire québécois. Cet écrit s’intéresse spécifiquement au troisième principe de flexibilité, soit offrir plusieurs moyens d’action et d’expression.

La Méthodologie

Cette étude de cas est issue d’une recherche doctorale s’inscrivant dans une plus grande étude dirigée par Rousseau et al. (2016a), qui visait la création d’un répertoire de pratiques inspirées de la pédagogie universelle[1]. Ce projet s’est déroulé dans une université québécoise comptant 14 500 étudiants, dont 1 700 étudiants internationaux (Université du Québec à Trois-Rivières, 2018) et 595 étudiants en situation de handicap (Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap [AQICESH], 2017).

Le Devis Méthodologique

L’étude de cas se présente comme un devis de recherche pertinent puisqu’elle vise à mieux décrire et comprendre un processus actuel (Beaudry et Miller, 2016), ici la compréhension de la mise en œuvre des principes de flexibilité de la pédagogie universelle par des universitaires québécois. Il est important de préciser que la présente étude de cas s’est déroulée en deux phases. Toutefois, seule la deuxième phase sera abordée à l’occasion de cet écrit.

Les Participantes

Les participantes de l’étude de cas sont issues du projet de Rousseau et al. (2016a). Parmi ces 16 participantes, six avaient participé à la première phase[2] de cette étude de cas (dont 4 professeures et 2 chargées de cours). Ces six participantes du projet de Desmarais (2019) ont reçu une invitation par courriel à prendre part à une seconde phase. Ce sont trois professeures qui ont répondu positivement à cette invitation. Ces dernières ont entre 5 et 10 années d’expérience d’enseignement en contexte postsecondaire et elles ont toutes une formation universitaire en enseignement. Elles proviennent des départements des sciences de l’éducation, des sciences de l’activité physique et d’ergothérapie de l’université participante.

Le Péroulement

Avant de s’intéresser exclusivement à la deuxième phase, il importe de préciser que ces trois participantes ont d’abord participé, au moment de la première phase, à cinq rencontres pour la création d’un répertoire de pratiques (Rousseau et al., 2016b). Ces rencontres abordaient les défis en lien avec la réussite d’une diversité d’étudiants, la construction d’une représentation commune de la pédagogie universelle, l’élaboration du répertoire de pratiques par des échanges en petits et grands groupes, ainsi que la planification d’activités pédagogiques inspirées de la pédagogie universelle. La deuxième phase de ce projet s’est donc déroulée à la suite de ces rencontres et a donné lieu à l’observation en salle de classe des participantes pendant deux de leur cours de trois heures afin de voir comment elles mettent en œuvre les principes de flexibilité de la pédagogie universelle dans leur enseignement. Une entrevue individuelle d’explicitation a été conduite avec chaque participante après les observations afin d’approfondir leur expérience de mise en œuvre des principes de flexibilité de la pédagogie universelle.

Les Outils de Collecte et Analyse des Données

Ce sont essentiellement trois outils de collecte de données qui ont été employés pour la deuxième phase de cette étude de cas : le plan de cours des participants, deux observations structurées en salle de classe et une entrevue individuelle d’explicitation. Les participantes ont partagé leur plan de cours avec la chercheuse afin que cette dernière puisse avoir une meilleure compréhension de l’ensemble du cours. Ainsi, la fréquence d’apparition des stratégies pédagogiques apparaissant au plan de cours associé à chacun des principes a été consignée. Les deux observations pour chacune des participantes correspondaient à la durée habituelle de leur cours, soit trois heures. Elles ont été réalisées à l’aide d’une grille d’observation structurée inspirée de la pédagogie universelle en contexte naturel. Cette grille d’observation structurée rend possible l’identification des éléments principaux qui permettent de décrire comment les participantes mettent en œuvre les principes de flexibilité de la pédagogie universelle. L’observatrice a comptabilisé le nombre de stratégies pédagogiques observées associées à chacun des principes et a consigné une brève description pour chacune d’elles. Afin d’assurer une meilleure qualité et validité de la grille (Patton, 2015), une mise à l’essai a eu lieu avant l’observation des participantes auprès d’une professeure possédant une très bonne connaissance de la pédagogie universelle. L’observatrice et cette professeure se sont rencontrées, selon la logique de l’entretien d’explicitation, après la mise à l’essai, ce qui a permis de préciser et de bonifier plusieurs éléments de la grille, de la démarche d’observation ainsi que du protocole d’entrevue individuelle d’explicitation. L’entrevue individuelle d’explicitation, d’une durée de 45 minutes, a eu lieu au lendemain des observations et visait l’approfondissement des éléments observés ainsi que la précision des choix pédagogiques effectués par les participantes en lien avec la pédagogie universelle. Ces entrevues ont permis de décrire comment les participantes mettent en œuvre chacun des principes de flexibilité de la pédagogie universelle, et d’aborder les défis rencontrés et les effets positifs qu’elles ont perçus. Une transcription sous forme de verbatim a été réalisée à partir des enregistrements audio des entrevues. Les données issues des entrevues individuelles d’explicitation ont été soumises à une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2013) avec le logiciel Atlas-ti. C’est l’analyse qualitative déductive de contenu et une analyse descriptive quantitative (Cohen et al., 2018) qui ont été réalisées pour les observations et les plans de cours. Ainsi, pour chacune des stratégies pédagogiques observées, un indice de fréquence a été calculé. Pour assurer une plus grande validité, les outils de collecte de données ont été triangulés (Cohen et al., 2018).

Les Résultats

L’analyse des données permet de porter un regard global sur le processus de mise en œuvre des principes de flexibilité de la pédagogie universelle des trois participantes de la deuxième phase. Ce qui suit s’intéresse uniquement aux fréquences des stratégies pédagogiques observées pour les trois principes de flexibilité avec un regard plus particulier sur le troisième principe, soit offrir plusieurs moyens d’action et d’expression.

Les Stratégies Pédagogiques Observées inspirées des Trois Principes de la Pédagogie Universelle

Au terme de l’analyse des résultats issus des observations, des entrevues individuelles d’explicitation et des plans de cours, il est possible de lister 140 stratégies pédagogiques différentes mises en œuvre par les participantes et 1380 fréquences d’observation au total. Le tableau 2 présente les 13 stratégies pédagogiques qui occupent les 10 plus grandes fréquences d’observation.

Tableau 2

Les stratégies pédagogiques les plus observées chez les participantes et leurs fréquences d’observation

Le tableau 2 met en évidence que la stratégie « Utiliser des exemples et des contre-exemples : des termes difficiles, des concepts, des stratégies, etc. » est de loin celle qui a été la plus observée chez les participantes.

Une analyse plus approfondie des résultats issus des observations, des entrevues individuelles d’explicitation et des plans de cours permet de constater que sur les 140 stratégies observées, seulement 3 sont communes aux 3 principes de flexibilité de la pédagogie universelle, 17 l’ont été pour 2 des principes à la fois, alors que 120 ont été observées à l’occasion d’un seul des principes. Plus précisément, c’est le premier principe, soit offrir plusieurs moyens d’engagement, qui compte le plus grand nombre de stratégies pédagogiques observées (60 strat.; 42,86 %), mais la seconde plus importante fréquence d’observation (477 fr. d’obs. ; 34,57 %). Le second principe de flexibilité, soit offrir plusieurs moyens de représentation, comprend le deuxième plus grand nombre de stratégies pédagogiques observées (57 strat.; 40,71 %) et la plus importante fréquence d’observation (605 fr. d’obs. ; 43,84 %). Le troisième principe, soit offrir plusieurs moyens d’action et d’expression, a pour sa part le plus faible nombre de stratégies pédagogiques observées (51 strat.; 36,43 %) et de fréquence d’observation (298 fr. d’obs. ; 21,59 %). La figure 1 propose une représentation schématique de ces résultats en pourcentage.

Figure 1

Pourcentage des stratégies observées pour les trois principes de la PU et de leur fréquence

La prochaine section porte un regard plus pointu sur le troisième principe de flexibilité de la pédagogie universelle.

Les Stratégies Pédagogiques Observées: Offrir Plusieurs Moyens d’Action et d’Expression

Au moment de l’analyse des résultats issus des observations, des entrevues individuelles d’explicitation et des plans de cours pour offrir plusieurs moyens d’action et d’expression, ce sont 298 fréquences d’observation (21,59 %) qui ont été comptabilisées pour un total de 51 stratégies pédagogiques différentes (36,43 %). Ces stratégies pédagogiques et leur fréquence d’observation ont été comptabilisées au moment des observations structurées dans une proportion de 73,55 %, lors des entrevues individuelles dans une proportion de 17,3 %, et dans les plans de cours dans une proportion de 7,12 %. Parmi les 51 stratégies observées, la stratégie la plus observée pour ce principe est « Questionner les apprenants sur différents sujets » (54 fr. d’obs. ; 3,91 %), suivie par les stratégies « Solliciter les apprenants de différentes façons » (26 fr. d’obs. ; 1,88 %) et « Proposer des activités où les apprenants peuvent se donner de la rétroaction entre eux » (18 fr. d’obs. ; 1,30 %). Comme présenté dans le cadre de référence au tableau 1, le 3e principe de flexibilité peut être sous-divisé en trois lignes directrices. Le tableau 3 présente, pour chacune de ces lignes directrices, le nombre de stratégies observées et leur fréquence d’observation pour offrir plusieurs moyens d’action et d’expression.

Tableau 3

Fréquence d’observation et nombre de stratégies pédagogiques observées pour chacune des lignes directrices pour offrir plusieurs moyens d’action et d’expression

*Une même stratégie pédagogique peut apparaitre dans plus d’une ligne directrice.

À la lumière du tableau 3, il est possible de constater que la première ligne directrice, offrir diverses possibilités pour favoriser la mise en action, comprend 107 fréquences d’observation (35,91 %) réparties dans 17 stratégies pédagogiques différentes (33,33 %), dont la plus observée est « Questionner les apprenants sur différents sujets » (54 fr. d’obs. ; 18,12 %). Pour cette ligne directrice, il semble que les participantes mettent en œuvre plus de stratégies pour varier les méthodes de rétroaction et d’interaction que pour faciliter l’accès aux outils et aux technologies de soutien. Ce constat semble cohérent avec la posture normative du système d’éducation postsecondaire actuel, où les technologies de soutien sont considérées comme des mesures d’accommodement réservées uniquement aux étudiants qui présentent un diagnostic (Dauphinais, 2015).

La seconde ligne directrice, offrir diverses possibilités pour favoriser l’expression et la communication, comprend 17 stratégies pédagogiques différentes (33,33 %) et 109 fréquences d’observation (36,58 %), dont la plus fréquente est « Solliciter la participation des apprenants de différentes façons » (26 fr. d’obs. ; 8,72 %). En ce qui a trait à cette ligne directrice, il apparait que les participantes mettent en œuvre assez équitablement l’utilisation des supports à la communication, l’offre d’occasion de pratiques et le soutien des progrès en situation de pratique.

La troisième ligne directrice, offrir diverses possibilités pour favoriser l’utilisation des fonctions exécutives, correspond à 27 stratégies pédagogiques différentes (52,94 %) et 82 fréquences d’observation (27,52 %), dont la stratégie plus observée est « Offrir différentes activités pédagogiques et laisser l’apprenant faire un choix » (10 fr. d’obs. ; 3,36 %). Lors de la mise en œuvre de cette ligne directrice par les participantes, il appert que les participantes accordent une plus grande importance au soutien à la planification et à l’élaboration de stratégies qu’à l’amélioration de la capacité de l’apprenant à assurer ses propres progrès.

La Conclusion

À la lumière des résultats présentés dans cet article, il est possible de constater que les participantes observées mettent en œuvre de nombreuses stratégies pédagogiques pour les trois principes de flexibilité de la pédagogie universelle. C’est toutefois pour le troisième principe, soit offrir plusieurs moyens d’action et d’expression, que la mise en œuvre est la plus faible. Ce constat pourrait s’expliquer par le contexte plus traditionnel de l’enseignement postsecondaire, où les professeurs universitaires utilisent principalement des stratégies pédagogiques inspirées de l’enseignement magistral dans lequel l’apprenant joue un rôle plus passif dans son apprentissage (Gooblar, 2019). Dans le même ordre d’idées, les résultats montrent que les participantes mettent de l’avant plusieurs stratégies pédagogiques pour offrir de la rétroaction à leurs étudiants et des opportunités de mettre en pratique les apprentissages qu’ils font. Elles mettent toutefois peu en œuvre des stratégies pédagogiques visant à aider les apprenants à mieux apprendre (p. ex. : améliorer la capacité de l’apprenant à assurer ses progrès et faciliter la gestion de l’information et des ressources). Ce constat pourrait s’expliquer par une méconnaissance de l’importance des fonctions exécutives dans l’apprentissage, et ce, même en contexte universitaire, et pourrait témoigner d’un manque de compréhension de ce principe de flexibilité. Les fonctions exécutives revêtent une importance capitale dans l’apprentissage puisque ce sont essentiellement elles qui permettent de planifier les tâches ou les étapes nécessaires pour réaliser un apprentissage (Dégeilh et al., 2015). Sans le développement des fonctions exécutives, les apprenants peuvent avoir de la difficulté à comprendre leurs processus d’apprentissage et donc à être efficaces au moment d’apprendre des connaissances complexes (Dégeilh et al., 2015). Enfin, la formation des professeurs aux principes de flexibilité est aussi importante puisqu’un manque de compréhension peut nuire à leur mise en œuvre (Dallas et al., 2014 ; Vitelli, 2015) et contribuer à un faible niveau de confiance des professeurs (Capp, 2018).

Cette étude présente certaines limites, dont l’absence du point de vue des étudiants, le manque d’accès au raisonnement des participantes justifiant les choix des stratégies qui ont été observées, et le fait que seules trois participantes ont accepté d’être observées, ce qui restreint la transférabilité des résultats et la capacité de la recherche à attester de l’efficacité de ces principes.

Néanmoins, en plus de contribuer à une réflexion en cours et à un besoin plus que réel des milieux postsecondaires, cette étude permet de documenter la pédagogie universelle en contexte universitaire francophone, ce qui est peu abordé dans les récents écrits sur la question. Dans le futur, il pourrait être intéressant de s’intéresser au point de vue des étudiants en lien avec la mise en œuvre des principes de flexibilité de la pédagogie universelle de manière à mieux comprendre comment cette approche contribue à leur bien-être à l’école et à une expérience d’apprentissage plus positive.

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[1] Rousseau, N., St-Vincent, L.-A., Ouellet, S., Bergeron, L., Massé, L., St-Pierre, L. et Meunier, F. (2016b). Répertoire de pratiques inspirées des principes de la conception universelle de l’apprentissage en contexte universitaire. https://edtechbooks.org/-jRDt

[2] Les résultats de cette première phase ont été publié dans: Desmarais, Rousseau et Stanké (2020, accepté). L’appropriation des principes de flexibilité de la pédagogie universelle: une étude de cas en contexte universitaire québécois. Revue des Sciences de l’Éducation de McGill.