Répertoire numérique et dynamique de pratiques inspirées des principes de la conception universelle de l’apprentissage

Partout au Canada, l’éducation postsecondaire fait face à plusieurs changements, tant sur le plan de la population étudiante que sur le plan des pratiques pédagogiques préconisées par les professeurs et les chargés de cours (Conseil supérieur de l’éducation [CSÉ], 2013 ; Kirby et al., 2008 ; Vagneux et Girard, 2014). Depuis les dernières années, par souci d’une meilleure accessibilité aux études, les universités admettent une population étudiante beaucoup plus diversifiée (CSÉ, 2013 ; Kirby et al., 2008). La transformation de l’effectif étudiant transparaît principalement par une hausse des étudiants en situation de handicap (Cook et al., 2009) et de ceux ayant des troubles de santé mentale (Mullins et Preyde, 2013). Il importe de préciser que la situation de handicap est causée par l’interaction des facteurs environnementaux avec des facteurs personnels (Fougeyrollas, 1998). Selon cette perspective, la situation de handicap n’a pas toujours un impact constant sur la qualité de vie d’une personne. Par exemple, un étudiant présentant des troubles d’apprentissage est en situation de handicap lorsqu’il rédige ses travaux et effectue les lectures obligatoires dans ses cours, mais ne l’est pas lorsqu’il conduit sa voiture ou lorsqu’il va au supermarché. Ces populations ne sont pas les seules à complexifier le portrait de l’effectif étudiant alors que les étudiants fréquentant les universités font partie de plusieurs origines ethniques (Izzo et al., 2008). Il apparaît ainsi que les universités doivent trouver des solutions créatives pour répondre aux besoins éducatifs diversifiés d’une population étudiante devenue plurielle. Cette pluralité ne s’exprime pas exclusivement en termes de situation de handicap, mais également en fonction des caractéristiques géographiques, sociales, culturelles, économiques, personnelles et familiales des étudiants fréquentant les milieux postsecondaires (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec [CREPUQ], 2010).

C’est ainsi que la question de l’accessibilité aux études est de plus en plus présente dans les réflexions et les questionnements des établissements postsecondaires (CSÉ, 2013). L’accès aux études pour tous les étudiants peut être compromis puisque les milieux universitaires ne savent pas toujours comment réagir à ces nouveaux défis causés par des besoins éducatifs variés et grandissants. Effectivement, au moment d’identifier adéquatement les nombreux besoins exprimés par les nouvelles populations étudiantes, les milieux postsecondaires disposent de peu de moyens pour mettre en place les services éducatifs nécessaires (Macé et Landry, 2012). Ainsi, les universités ont dû modifier leur offre de services éducatifs et se doter de services plus spécialisés puisque les étudiants concernés, par leurs difficultés variées, nécessitent des mesures d’aide diversifiées (Duchaine et al., 2013). Ces mesures d’aide comprennent des examens adaptés, un preneur de notes, l’enregistrement d’un cours, de l’orthopédagogie, etc. Il semble évident que cette situation est la cause de défis importants. Les enseignants se retrouvent souvent dans une position précaire pour répondre aux besoins variés de cette diversité croissante d’étudiants (Philion et al., 2016). Ils font état de leur manque de soutien pour enseigner aux étudiants en situation de handicap (CREPUQ, 2010 ; Cook et al., 2009) et s’interrogent sur le respect des exigences et des finalités des programmes (Dauphinais, 2015 ; Marchand, 2011 ; Philion, 2012). Toutefois, le recours aux accommodements et aux services spécialisés apparaît insuffisant pour assurer la réussite de tous les étudiants (Scott et al., 2003). Ces mesures correspondent à une réponse individualisée, et dès lors, elles sont moins appropriées dans ce contexte de diversification de la population étudiante puisqu’elles sont coûteuses en termes de temps, mais aussi sur le plan des ressources humaines et financières (Nolet et McLaughlin, 2005). Dans ce contexte, il importe de s’éloigner d’une approche individualisée centrée sur des besoins propres à chacun et de privilégier une approche plus collective centrée sur les besoins d’une pluralité d’étudiants, permettant à tous d’accéder aux apprentissages (Scott et al., 2003).

C’est avec le souci de maintenir les attentes et les exigences élevées propres au contexte universitaire que les établissements postsecondaires s’engagent dans une recherche de solutions plus collectives pour mieux répondre aux besoins éducatifs variés de tous les étudiants. D’ailleurs, selon plusieurs écrits scientifiques en éducation (Cook et al., 2009 ; Hattie, 2017 ; Marquis et al., 2016), les choix pédagogiques, les croyances et la connaissance des principes favorisant une plus grande accessibilité aux études ont une importance capitale dans la réussite des étudiants. En outre, plusieurs recherches témoignent de l’influence de la formation des enseignants à des approches pédagogiques, comme la conception universelle de l’apprentissage, pour accompagner la mise en œuvre de l’inclusion scolaire (Marquis et al., 2016) et répondre d’une manière plus adaptée aux besoins éducatifs de tous les apprenants (Orr et Bachman-Hammig, 2009 ; Vagneux et Girard, 2014). La conception universelle de l’apprentissage se révèle comme une approche intéressante puisqu’elle valorise la prise en compte de la diversité étudiante par le respect de la variété des besoins éducatifs (Bergeron et al., 2011). Ducharme et Montminy (2015) mettent de l’avant que les activités de recherche et de transfert de connaissances abordant la conception universelle de l’apprentissage peuvent constituer un moyen privilégié pour favoriser l’accessibilité aux études postsecondaires et ainsi réduire les obstacles à la pleine participation aux apprentissages. C’est dans cet esprit que le présent projet s’intéresse au développement d’un répertoire numérique de pratiques inspirées des principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage.

Cadre de Référence

Suivant cette perspective, il importe de préciser la définition de la conception universelle de l’apprentissage et de ses principes de flexibilité, puis de présenter ses apports et la démarche de planification qui lui est associée.

Définition de la Conception Universelle de l’Apprentissage

Comme la conception universelle de l’apprentissage est l’approche retenue dans le cadre de ce projet, il convient d’en présenter la définition. Dans un contexte où l’accessibilité aux études postsecondaires est une préoccupation importante (CSÉ, 2013), la conception universelle de l’apprentissage apparaît comme une approche inclusive permettant de mieux répondre aux besoins éducatifs variés des étudiants, car elle autorise la création d’un environnement d’apprentissage plus ouvert et accessible (Higher Education Opportunity Act, 2008). Elle est définie par le Center for Applied Special Technology (CAST) (2011) comme « une approche de planification et d’élaboration d’un programme d’enseignement général de manière à promouvoir l’accès, la participation et les progrès pour tous les apprenants [Traduction libre] » (p. 1). En d’autres mots, la conception universelle de l’apprentissage est un guide pour la mise en œuvre de pratiques éducatives souples et accessibles tant dans la façon dont l’apprenant témoigne de ses apprentissages et s’engage dans les activités qui lui sont proposées que dans la manière dont l’information lui est présentée. Elle propose donc des occasions variées d’apprendre en profondeur dans un programme scolaire qui offre de la flexibilité dans le matériel, les méthodes d’enseignement et les évaluations (Rappolt-Schlichtmann et al., 2012). Puisqu’elle cherche entre autres à proposer un enseignement inclusif à une population étudiante diversifiée tout en maintenant de hauts standards en éducation (Meyer et al., 2014), la conception universelle de l’apprentissage est reconnue par plusieurs auteurs américains (Meyer et al., 2014 ; Rappolt-Schlichtmann et al., 2012 ; Rose et Meyer, 2002) et canadiens (Belleau, 2015 ; Bergeron et al., 2011 ; Ducharme et Montminy, 2015) comme une alternative intéressante à une approche d’enseignement plus traditionnelle. Sa flexibilité et l’importance qu’elle accorde à la créativité offrent aux enseignants une réelle opportunité d’accroître la qualité de l’apprentissage des étudiants (Davies et al., 2013). Elle permet également de planifier et d’enseigner plus efficacement à une diversité d’étudiants, dont ceux en situation de handicap, en réduisant la nécessité de mettre en place des mesures d’accommodement individualisées (Burgstahler, 2017 ; Meyer et al., 2014). Sans être considérée comme une nouvelle approche pédagogique, la conception universelle de l’apprentissage propose la mise en commun de pratiques éducatives inclusives considérées efficaces par plusieurs chercheurs (p. ex. : Burgstahler, 2017 ; Davies et al., 2013 ; Meyer et al., 2014).

Les Principes de Flexibilité de la Conception Universelle de l’Apprentissage

Afin d’atteindre son but, soit de mieux répondre à la diversité des besoins de tous les apprenants, la conception universelle de l’apprentissage propose trois principes de flexibilité. Ces principes, qui permettent de guider la planification des enseignants soucieux de la réussite de tous les étudiants, sont les suivants : (1) offrir plusieurs moyens d’engagement, (2) offrir plusieurs moyens de représentation, et (3) offrir plusieurs moyens d’action et d’expression (Meyer et al., 2014). À l’aide de ces principes, les enseignants peuvent proposer une variété de modalités d’enseignement, d’évaluations et d’activités d’apprentissage permettant aux étudiants d’apprendre efficacement selon leurs besoins éducatifs, mais aussi selon leurs préférences. C’est sous la forme d’une diversité de choix offerts aux étudiants que les occasions d’apprentissage se dessinent dans le but de favoriser, entre autres, l’engagement et la motivation. Malgré le fait que ces principes soient présentés de manière linéaire, ils sont tous équitablement importants (Meyer et al., 2014).

Le premier principe de flexibilité, offrir plusieurs moyens d’engagement, fait référence à la motivation et à l’engagement des étudiants dans leurs apprentissages. Il s’intéresse au « pourquoi » de l’apprentissage, c’est-à-dire aux raisons qui poussent les étudiants à s’investir dans le développement de leurs apprentissages et de leurs compétences (Meyer et al., 2014). Ce principe cherche à favoriser et à maintenir l’engagement et la motivation du plus grand nombre d’apprenants en leur accordant des occasions diverses et multiples de s’intéresser à une tâche, de fournir des efforts soutenus, d’avoir accès à des rétroactions et de faire le point sur leurs apprentissages et leurs stratégies (Meyer et al., 2014). Par exemple, la nouveauté peut susciter l’engagement de certains apprenants mais en inquiéter d’autres, qui préfèrent suivre une routine.

Le deuxième principe de flexibilité, offrir plusieurs moyens de représentation, s’intéresse au « quoi » de l’apprentissage, qui comprend les connaissances, les compétences et les savoir-faire que les étudiants doivent acquérir. Il met de l’avant l’importance de l’environnement d’apprentissage sur la bonne compréhension de ce qui est enseigné, sur la clarification d’un vocabulaire commun ainsi que sur la perception de l’information présentée. Dans cette optique, divers modes de présentation de l’information sont proposés afin de livrer un contenu accessible au plus grand nombre d’étudiants (Courey et al., 2013). Par exemple, selon les besoins éducatifs propres à chacun, certains apprenants ont plus de facilité à comprendre l’information à l’aide d’un support visuel ou auditif plutôt que d’un texte écrit.

Le troisième principe de flexibilité, offrir plusieurs moyens d’action et d’expression, s’intéresse au « comment » de l’apprentissage, c’est-à-dire aux stratégies utilisées par les apprenants afin de s’approprier les contenus et de faire la démonstration de leurs nouvelles connaissances et compétences. Ce principe vise à ce que chaque étudiant puisse témoigner de ses apprentissages et des stratégies mobilisées par différents moyens. Ces moyens accompagnent l’étudiant dans le développement de son expertise comme apprenant pour mettre en oeuvre ses apprentissages, ses habiletés de communication et sa capacité à se fixer des objectifs (Meyer et al., 2014). Par exemple, certains apprenants sont en mesure de bien s’exprimer à l’écrit mais non à l’oral, ou inversement. La diversité de moyens offerts leur permet donc de choisir le mode d’expression qui correspond à leurs besoins ou à leurs préférences.

Les Apports de la Conception Universelle de l’Apprentissage

Maintenant que la conception universelle de l’apprentissage a été définie et présentée selon ses principes de flexibilité, il apparaît nécessaire d’en montrer les apports tant pour les étudiants que pour leurs enseignants. Bien qu’il existe à l’heure actuelle peu d’études empiriques sur l’efficacité de la conception universelle de l’apprentissage (Smith, 2012), il est possible de retenir trois apports principaux : (1) l’augmentation de l’accessibilité, (2) l’augmentation de la profondeur des apprentissages réalisés par les étudiants, et (3) une expérience d’apprentissage plus positive.

Le premier apport de la conception universelle de l’apprentissage est sa capacité à favoriser un plus grand accès à l’apprentissage pour un plus grand nombre d’étudiants tout en réduisant, par sa proactivité, le besoin de mettre en place des mesures d’aide individualisées (Burgstahler, 2017). Meyer et al. (2014) stipulent qu’en raison de l’ensemble des principes scientifiques qui la soutiennent, la conception universelle de l’apprentissage offre davantage de flexibilité aux étudiants pour apprendre selon leurs caractéristiques propres. Ces mêmes auteurs témoignent de l’importance de s’éloigner des programmes traditionnels conçus pour un étudiant moyen, qui existe de moins en moins (Coyne et al., 2009 ; Meyer et Rose, 2009). La mise en œuvre de la conception universelle de l’apprentissage permet d’offrir à tous les étudiants la chance de dévoiler leur plein potentiel (Rappolt-Schlichtmann et al., 2012).

Le second apport de la conception universelle de l’apprentissage pour les étudiants est sa capacité à offrir des apprentissages en profondeur. Les recherches sur l’apprentissage, sur lesquelles s’appuie la conception universelle de l’apprentissage, rappellent que l’acte d’apprendre est complexe et qu’il est grandement influencé par la capacité d’adaptation du cerveau à son environnement, aux interactions avec les autres et à la variété des expériences vécues (Cozolino, 2013 ; Immordino-Yang et Fischer, 2016 ; Meyer et al., 2014). Ainsi, ces recherches confirment la nécessité de mettre en œuvre une variété de moyens pour répondre aux besoins de tous les étudiants et d’offrir de la flexibilité dans les méthodes d’enseignement (Meyer et al., 2014 ; Meyer et Rose, 2009). Ce faisant, la conception universelle de l’apprentissage accorde de l’importance non seulement aux aspects cognitifs de l’apprentissage, mais également à ses aspects affectifs, ce qui permet aux étudiants de mieux apprendre : « De nombreux avantages découlent de la conception universelle de l’apprentissage, dont l’amélioration de l’apprentissage, un rehaussement de la motivation chez les apprenants et le sentiment pour les professeurs d’être mieux outillés pour déterminer les besoins des apprenants. » (Bergeron et al., 2011, p. 87)

Le troisième apport de la conception universelle de l’apprentissage est d’offrir une expérience d’apprentissage positive (Meyer et al., 2014). En ce sens, lorsque mise en œuvre correctement, elle permet aux étudiants de faire des choix et de prendre des décisions concernant leur cheminement éducatif et la progression de leurs apprentissages, ce qui contribue à leur engagement (Rappolt-Schlichtmann et al., 2012 ; Rose et Meyer, 2002). Également, les recherches montrent le potentiel de la conception universelle de l’apprentissage pour augmenter la persévérance et la rétention des étudiants ayant des difficultés en diminuant les obstacles à l’apprentissage (Black et al. 2014 ; McGuire et Scott, 2006 ; Schelly et al., 2011). Enfin, Scott et al. (2015) soulignent sa capacité à augmenter le sentiment d’engagement et la motivation des étudiants.

En plus des apports sur l’apprentissage des étudiants, la conception universelle de l’apprentissage contribue au sentiment de bien-être des professeurs. Effectivement, Katz (2015) souligne que le fait de mettre en œuvre les principes de la conception universelle de l’apprentissage contribue à diminuer le stress des professeurs et à augmenter leur sentiment d’autoefficacité. Ces principes permettent d’anticiper les besoins éducatifs que pourraient exprimer les étudiants pour mettre en place, avant la prestation d’enseignement, les stratégies pédagogiques nécessaires pour y répondre (Meyer et al., 2014).

Le Processus de Planification Pour Tous les Apprenants

Afin d’accompagner les professeurs dans la préparation de cours plus accessibles comprenant des stratégies pédagogiques diverses et inclusives, des chercheurs proposent un processus de planification pour tous les apprenants, soit le modèle Planning for All Learners (PAL) (Hall et al., 2005 ; Meo, 2008). Ce modèle propose une démarche afin de concrétiser l’utilisation des principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage. Il s’agit d’un outil pertinent pour les professeurs qui souhaitent planifier des cours plus flexibles pour une diversité d’étudiants présentant des besoins éducatifs variés (Meo, 2008). Le modèle PAL met de l’avant l’importance de la collaboration : les expertises de chacun sont mises en commun afin de planifier un curriculum cohérent avec les principes de flexibilité de la CUA (Meo, 2008). Il propose quatre étapes marquant un cycle itératif. La première étape, qui consiste à établir des buts, amène l’enseignant à clarifier les objectifs et les exigences de son cours. Celui-ci doit établir précisément et explicitement ses intentions pédagogiques, les savoirs essentiels visés et les contenus abordés (Bergeron et al., 2011). À cette étape, l’enseignant doit discerner les apprentissages incontournables que tous devront réaliser de ceux pour lesquels une certaine flexibilité est possible (Meo, 2008). Cette première étape concerne donc le contenu à apprendre. La deuxième étape, qui consiste à analyser la situation actuelle, amène l’enseignant à identifier ses pratiques actuelles, notamment ses méthodes d’enseignement, les outils qu’il fournit ainsi que les modalités d’évaluation qui lui permettent d’atteindre les objectifs identifiés à l’étape précédente. À cette étape, il doit dresser un portrait de sa classe en tentant d’identifier les possibles obstacles aux apprentissages. Cependant, « dans la définition des obstacles à l’apprentissage et des caractéristiques individuelles des élèves, il est essentiel de partager cette responsabilité avec les élèves et d’ainsi soutenir le développement de leur autodétermination » (Bergeron et al., 2011, p. 99). La troisième étape consiste à appliquer la conception universelle de l’apprentissage. L’enseignant détermine alors les changements à apporter à ses méthodes d’enseignement, à son matériel et à ses modes d’évaluation en considérant les principes de flexibilité. Il doit notamment considérer les informations recueillies aux deux premières étapes afin de choisir les éléments issus de la conception universelle de l’apprentissage qui l’aideront à mieux répondre à la diversité des besoins des étudiants. Enfin, la quatrième étape consiste à mettre en œuvre la situation d’enseignement-apprentissage. Il s’agit alors d’enseigner les cours en suivant la planification, tout en demeurant ouvert aux changements et aux rétroactions des étudiants.

Interpelé par les défis des enseignants universitaires à bien répondre aux besoins éducatifs variés et grandissants des étudiants, ce projet s’est intéressé au développement d’un répertoire numérique de pratiques s’appuyant sur les principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage à l’aide d’une démarche de recherche participative.

Méthodologie

Il importe, d’entrée de jeu, de préciser que ce projet s’est amorcé à la suite d’un projet de recherche visant la création d’un premier répertoire de pratiques inspirées de la conception universelle de l’apprentissage. Ce premier projet, dirigé par Rousseau et al. (2016a), s’est déroulé dans une université québécoise comptant 14 500 étudiants, dont 1 700 étudiants internationaux (Université du Québec à Trois-Rivières, 2018) et 595 étudiants en situation de handicap (Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap [AQICESH], 2017).

Devis Méthodologique

Au moment de la création de ce premier répertoire de pratiques (Rousseau et al., 2016a), une démarche de recherche participative a été privilégiée. Dans une telle approche, le savoir est vu comme une construction collective, et non comme un objet séparé des personnes et de leurs contextes (Bourassa et al., 2007). Ainsi, la recherche participative met de l’avant la nécessité de réunir chercheurs et acteurs dans la production de connaissances (Anadón et Couture, 2007). Elle se caractérise par l’établissement de liens entre la recherche et l’action ainsi qu’entre la théorie et la pratique, ce qui implique un apport réciproque et un partage de réflexions entre les chercheurs et les participants (Anadón et Couture, 2007).

Participants

Dans ce premier projet de recherche participative (Rousseau et al., 2016a), 16 participants (10 professeurs et 6 chargés de cours) en provenance de sept départements ont accepté de prendre part à l’étude. Neuf groupes de travail ont été formés afin de faciliter l’élaboration du répertoire de pratiques, dont deux en psychoéducation ; deux en sciences de l’éducation ; un en sciences de l’activité physique; un en ergothérapie ; un en loisir, culture et tourisme ; un en sciences infirmières ; et un en mathématiques, informatique et génie.

Coconstruction du Premier Répertoire de Pratiques

La coconstruction du premier répertoire de pratiques à l’aide d’une démarche participative s’est effectuée au cours de cinq rencontres, soit une rencontre d’une journée et quatre rencontres d’une demi-journée entre octobre 2015 et août 2016. Ces rencontres avaient d’abord pour objectif de permettre aux participants de comprendre les principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage et le modèle de PAL, puis d’élaborer, selon leur discipline respective, un répertoire de pratiques inspirées de ces principes. Suivant cette logique, la première rencontre correspondait à une journée de formation abordant les défis associés à la réussite des étudiants universitaires, les principes de la conception universelle de l’apprentissage et le modèle de PAL. Ensuite, trois demi-journées ont amené les participants à échanger en équipe de travail, puis en grand groupe, sur les principes de flexibilité de la CUA. Ces échanges ont permis aux participants de mettre en œuvre le modèle de PAL dans le cadre d’un de leur cours pour coconstruire un répertoire de pratiques. Enfin, la dernière rencontre était réservée à la mise en commun du répertoire ainsi coconstruit, à sa révision et à sa bonification. Une version manuscrite de ce premier répertoire a été produite en collaboration avec tous les participants du projet de Rousseau et al. (2016a).

Déroulement de la Création du Répertoire Numérique

Au moment de réaliser le présent projet de recherche, c’est cette première version du répertoire de pratiques qui a été utilisée pour amorcer la création du répertoire numérique. Ce processus de développement s’est appuyé sur les cinq phases de la recherche-développement, soit (1) la phase de précision, (2) la phase de structuration, (3) la phase de développement, (4) la phase d’amélioration, et (5) la phase de diffusion (Bergeron et al., 2020). C’est dans la première phase de précision que l’idée de développer un répertoire numérique a émergé. Afin de répondre aux besoins du plus grand nombre d’enseignants universitaires, il est apparu nécessaire de développer un répertoire numérique, ce dernier ayant une portée plus large que la version manuscrite. Pour ce faire, une phase de structuration a permis de trier le contenu du répertoire. Plusieurs idées de développement ont été identifiées, ce qui a mené à une conceptualisation de ce à quoi pourrait ressembler le répertoire numérique (Rousseau et al., 2019). Ensuite, par une phase de développement, un prototype du répertoire numérique a été concrétisé. Celui-ci a été élaboré en cohérence avec les principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage. Une phase d’amélioration a permis de bonifier ce prototype, notamment grâce aux rétroactions de l’équipe de recherche. Cette première « mise à l’essai » avait pour objectif d’assurer que le répertoire numérique soit utile, facile d’utilisation et qu’il présente une valeur ajoutée (Rousseau et al., 2019). Or, puisque la démarche de recherche-développement est dynamique et interactive, d’autres bonifications sont à prévoir à la suite d’une mise à l’essai auprès de futurs utilisateurs. Enfin, une phase de diffusion assure la mise à disposition du produit développé. Dans le cas présent, le répertoire numérique se retrouve sur le site web du Réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite (RÉVERBÈRE). Le RÉVERBÈRE est un projet pancanadien francophone ayant pour finalité le développement et la mise en place de stratégies de mobilisation de connaissances favorisant l’utilisation des connaissances issues de la recherche pour le bien-être et la réussite en contexte de diversité (AuCoin et al., 2019).

Résultats

À la suite de cette démarche itérative de recherche-développement (Bergeron et al., 2020), un répertoire numérique et dynamique de pratiques inspirées de la conception universelle de l’apprentissage a été créé. Le répertoire[1], disponible gratuitement en français, se caractérise par une volonté de lier la théorie et la pratique en ce qui a trait à la conception universelle de l’apprentissage. On y retrouve effectivement des sections plus théoriques, dans lesquelles la conception universelle de l’apprentissage, les principes de flexibilité et le processus de planification pour tous les apprenants sont définis, mais on y retrouve également des sections plus pratiques. Ces dernières contiennent notamment des exemples concrets pour rendre plus accessibles les pratiques associées à la conception universelle de l’apprentissage ainsi qu’une médiagraphie commentée pour ceux qui souhaiteraient consulter d’autres ressources sur le même thème.

Le répertoire numérique développé se démarque par sa visée d’adéquation entre son contenu, qui met en valeur les principes de la conception universelle de l’apprentissage, et son format, qui veut lui-même respecter ces mêmes principes. En effet, le répertoire propose différentes façons de présenter l’information, ce qui correspond au deuxième principe de flexibilité, offrir plusieurs moyens de représentation. Par exemple, les tableaux produits par les participants du projet peuvent être consultés par discipline ou par principe de flexibilité, selon les besoins ou les préférences des utilisateurs. Cela permet de personnaliser la présentation de l’information et de la rendre accessible à l’aide de plusieurs supports (CAST, 2011). De plus, le répertoire numérique comprend un glossaire qui contient les définitions des termes importants ainsi que les sigles et les abréviations utilisés au sein du répertoire. Ce glossaire permet de clarifier le vocabulaire utilisé et de soutenir le décodage des textes (CAST, 2011). Un dernier exemple se rapporte au respect des règles d’accessibilité des documents. Ces règles comprennent entre autres l’aspect visuel, comme les polices de caractères, l’alignement, la mise en évidence, les couleurs, etc., mais elles incluent également les aspects linguistique, informatif et structurel (Ruel et al., 2011). Ainsi, nous nous sommes assurées que les documents disponibles dans le répertoire soient accessibles, c’est-à-dire qu’ils puissent être consultés par tous, par exemple par une personne utilisant un afficheur braille ou un logiciel de synthèse vocale (ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine, 2009). Nous avons également porté attention sur la présentation d’un contenu textuel clair, simple et sans ambiguïté. Ce souci du respect des règles d’accessibilité correspond aussi au principe de représentation de la conception universelle de l’apprentissage.

Au terme du premier projet de recherche participative, et au fil des réflexions dans le cadre du présent projet de recherche-développement, il est apparu nécessaire d’apporter certains ajustements au modèle PAL (Hall et al., 2005 ; Meo, 2008). Alors que ce modèle comprend initialement quatre étapes, l’adaptation qui en a été faite comprend désormais cinq étapes, marquant aussi un cycle itératif : (1) établir des buts, (2) analyser la situation actuelle, (3) prendre des décisions pour un accès universel, (4) mettre en œuvre et expérimenter la démarche, et (5) évaluer et réajuster les décisions (Bergeron et al., 2019). Ce qui suit met en évidence les modifications effectuées au modèle et leurs raisons d’être.

Figure 1

Processus de Planification Pour Tous les Apprenants: Adaptation du PAL (Bergeron et al., 2019)

Pour la première étape, soit établir des buts, la notion d’intention pédagogique a été précisée par l’expression « cibles et intentions d’apprentissage ». Cette formulation permet de mieux accompagner la réflexion portant sur ce que les apprenants seront amenés à apprendre, à comprendre et à réaliser dans le cours. De plus, l’expression « attente minimale » clarifie que les attentes qu’il importe d’identifier à cette étape sont les seuils minimaux qu’un apprenant doit atteindre pour réussir (Rousseau et al., 2016b). Cette réflexion est importante afin de veiller au maintien des exigences. De plus, sans idée précise de ce qui est à apprendre et des attentes minimales nécessaires, il peut être difficile de planifier la mise en œuvre de la CUA (Desmarais et al., accepté). En ce qui a trait à la seconde étape, soit analyser la situation actuelle, les discussions ayant eu lieu durant la coconstruction du répertoire ont permis de réaliser que les participants avaient besoin de précisions quant aux différents éléments à considérer dans cette analyse. Dans la version adaptée, les auteures proposent donc une description plus explicite de ces éléments. Y apparaissent d’ailleurs les notions de besoins courants et spécifiques ainsi que d’obstacles et de leviers potentiels à l’apprentissage. La précision de ces éléments permet de dresser un portrait plus précis de la situation actuelle, facilitant ainsi la planification selon les principes de flexibilité de la CUA. La troisième étape, soit prendre des décisions pour un accès universel, met l’accent sur la nécessité de planifier ses actions en fonction des principes de flexibilité de la CUA avant de les mettre en place. La clarification de cette étape permet de s’assurer de bien préparer la mise en œuvre. La quatrième étape, soit mettre en œuvre et expérimenter la démarche, s’inscrit dans cette même logique. Enfin, une cinquième étape a été ajoutée, soit évaluer et réajuster les décisions. Cet ajout rend explicite l’autoévaluation de la démarche, qui est plus implicite dans le modèle PAL. En effet, dans ce dernier, l’évaluation et la révision sont incluses dans la dernière étape, soit celle de la mise en œuvre. Enfin, cette nouvelle étape fait valoir le caractère itératif du processus : après l’évaluation de la démarche, si des réajustements doivent être apportés, une deuxième boucle du processus s’entame.

Conclusion

Pour conclure, le répertoire numérique développé dans le cadre de ce projet alliant recherche participative et recherche-développement présente un intérêt certain pour les enseignants en contexte postsecondaire qui souhaitent diversifier leurs modalités d’enseignement et d’évaluation et offrir des pratiques plus inclusives à leurs étudiants. D’abord, en fournissant des éléments d’information et des appuis théoriques sur la conception universelle de l’apprentissage en tant qu’approche inclusive, le répertoire constitue un outil permettant de répondre aux besoins d’information et de formation exprimés par les professeurs afin de mieux soutenir leurs étudiants (Philion et al., 2016). Ensuite, en offrant des exemples concrets issus de la pratique, le répertoire permet d’outiller les enseignants face aux défis associés à la gestion de la diversité en classe (Bergeron et al., 2011). Pour terminer, en s’appuyant sur les principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage, le répertoire numérique fait la promotion d’une approche inclusive de l’éducation dans les établissements postsecondaires, ce qui est recommandé par plusieurs auteurs et chercheurs (CREPUQ, 2010 ; Ducharme et Montminy, 2015 ; Marquis et al., 2016). Ducharme et Montminy (2015) mentionnent d’ailleurs que les projets abordant la conception universelle de l’apprentissage devraient mener vers des applications concrètes dans les établissements postsecondaires, ce qui constitue précisément un objectif de la transformation du répertoire initial en produit numérique. Il est souhaité que le répertoire puisse répondre aux besoins du plus grand nombre d’enseignants universitaires afin qu’eux-mêmes puissent répondre à la diversité de besoins de tous les apprenants, pour ainsi favoriser la réussite de tous.

Liste de Références

Anadón, M. et Couture, C. (2007). La recherche participative, une préoccupation toujours vivace. Dans M. Anadón (dir.), La recherche participative, multiples regards (p. 1-7). Presses de l’Université du Québec.

Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap. (2017). Statistiques concernant les étudiants en situation de handicap dans les universités québécoises — 2016-2017. https://www.aqicesh.ca/wp-content/uploads/2019/11/STAT-2016-2017.pdf

AuCoin, A., Borri-Anadon, C., Huot, A., Ouellet, S., Richard, J., Rivest, A.-C. et Saumure, V. (2019). Le bien-être et la réussite en contexte de diversité : un cadre pour le RÉVERBÈRE. https://reverbereeducation.com/wp-content/uploads/2020/04/Bien-etre-et-reussite-en-contexte-de-d-iversité-cadre-pour-le-RÉVERBÈRE.pdf

Belleau, J. (2015). La conception universelle de l’apprentissage (CUA) : une approche de l’enseignement et de l’apprentissage visant l’inclusion de tous. Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES). https://edtechbooks.org/-YTz

Bergeron, L., Rousseau, N., Bergeron, G., Dumont, M., Massé, L., St-Vincent, L.-A. et Voyer, D. (2020). Démarche itérative de recherche-développement. Laboratoire sur la recherche-développement au service de la diversité (Lab-RD2), Université du Québec à Trois-Rivières.

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[1] Rousseau, N., St-Vincent, L.-A., Ouellet, S., Bergeron, L., Massé, L., St-Pierre, L. et Meunier, F. (2016b). Répertoire de pratiques inspirées des principes de la conception universelle de l’apprentissage en contexte universitaire. https://reverbereeducation.com/thematiques/interventions-educatives/conception-universelle-apprentissage-cua/