교사 전문성 개발과 전문성 학습 (Teacher Professional Development and Professional Learning)

개요

지속적이고 빠르게 변화하는 교육환경에서 교사의 전문성 개발은 양질의 교육을 제공하기 위한 필수적인 요소입니다. 교사의 전문성 개발은 교사의 교육실천에 대한 성찰의 기회를 제공하고, 교육역량강화에 기여하며, 궁극적으로는 학습자의 성장을 견인하는데 중요한 역할을 합니다. 교사의 전문성 개발이란 교육전문가로서 교사 자신이 속한 교육환경, 관련 지식, 기술, 태도, 더 나아가 교직문화까지 개선하려는 전반적인 활동을 의미합니다 (주철안 외, 2013).

교사 전문성 개발 방식은 정부 또는 학교와 같은 조직에서 기획한 교원 연수 구조를 바탕으로 주관 기관이 개발한 프로그램을 수료하는 방식으로 진행되는 하향식 전문성 개발 방식과 개인 교사가 자신들의 필요에 의해 주도하는 상향식 전문성 개발로 구분할 수 있습니다. 하향식 전문성 개발은 교사의 역량 평가와 직접적으로 연결되기 때문에 필수적인 요소이지만, 경직되고 일방적인 구조의 특성 상 교사 개인의 요구가 간과되기 쉽습니다. 이러한 우려에 따라서 구성주의 (Constructivism)와 연결주의 (Connectivism) 관점에서 학습자로서의 교사를 중심으로한 상향식 전문성 학습에 대한 관심이 증가하는 추세입니다.  

교사를 위한 전문성 개발을 이해하기 위해서는 교사를 중심으로한 관련 요인들에 대한 체계적인 분석이 필요합니다. 따라서, 본 챕터에서는 교육 제공자 및 학습자로서 교사의 전문성 개발과 관련된 전통적인 이론, 연구 흐름 및 관련 사례를 살펴보고, 교사의 개인적인 측면이 강조되는 교사 전문성 학습과 관련된 이론 및 사례까지 포괄적으로 다룰 예정입니다. 본 장에서 다루고자 하는 주요 컨셉은 상위 개념으로 교사전문성개발 (Teacher Professional Development; TPD) 과 교사 전문성 학습 (Teacher Professional Learning; TPL) 이며, 하위 관련 개념으로 실천공동체 (Community of Practice; CoP), 전문적 학습공동체 (Professional Learning Communities; PLC), 그리고 전문적 학습 네트워크 (Professional Learning Network; PLN) 등을 소개하고 교사 전문성 개발과 학습에 관련된 최신 쟁점 및 논의점을 다룹니다.  

1.    교사 전문성개발 (Teacher Professional Development; TPD)

교사 전문성 개발 프로그램은 광범위하게 “개인의 기술, 지식, 그리고 교사로서의 전문분야 개발을 위한 활동을 위해 제공되는 전반적 활동”을 의미합니다 (OECD, 2009, p. 49). 교사들은 최신 교육과정으로의 변환이나 주어진 전문적 역할에 관련된 역량 개발이 요구되어 전문성 개발에 참여하거나 또는 개인적인 필요나 자아 성취를 위해서 지속적인 전문성 개발을 스스로 수행합니다 (Friedman & Phillips, 2004). 교사의 전문성은 워크샵, 학위, 멘토링, 코칭, 그리고 교사를 둘러싼 개인 관계에서의 비형식적 상호작용 등에 의해서 길러지고 발전할 수 있습니다 (Jong et al., 2019). 더욱이 기술발전과 변화가 가져온 교육 환경에 변화로 인해 교사들은 기본적인 교수 기술 뿐만 아니라 21세기 환경에 맞는 기술에 대한 지식 및 활용 능력과 사회-정서적인 변화에 대한 대처 능력 또한 요구되고 있습니다.

교사의 전문성 개발에 대하여 Hargreaves (1994) 는 협력적 전문성 개발 환경 조성과 재구조화를 주장하며 변화하는 요구들에 대처할 수 있도록 구체적인 지침을 제안하였습니다. 첫째, 교사전문성 개발은 자율성, 유연한 시간 활용, 개인화된 전문성 개발 프로그램을 제공함으로써 재구조화 될 수 있음을 강조합니다. 두번째, 협력적 교사 전문성 개발 환경 조성을 위해서는 학교 시스템이 도덕적 지원, 업무과다에 대한 조절, 효과와 효율성 향상, 그리고 교사들의 교육실천에 대한 성찰의 기회를 제공하도록 권고합니다.

실제로 전문성 개발에 참여한 교사의 역량 변화 탐색을 위해 제안된 Guskey (2002)의 교사 전문성 변화 모형에 따르면 일련의 태도와 신념의 변화는 체득한 지식을 실제 교육현장에 적용하여 성공한 경험에 기인합니다. 따라서, Guskey (2002)는 교사의 전문성 개발을 촉진하기 위해서는 초임 교사때부터 교육과정 설계 또는 수정과 같은 지식과 기술을 교육 현장에 적용할 수 있는 기회를 제공하는 것에서 전문성 개발을 시작하는 것을 제안하고 있습니다. 교사는 전문성 개발 경험에서 체득한 지식 또는 기술을 교육현장에 적용했을 때 학습자의 수행정도를 통해 자신의 전문성 향상을 평가할 수 있습니다. 궁극적으로는, 반복적인 성찰과 인내, 그리고 실천이 학습 과정으로서 교사의 전문성 개발을 강화하는 결정적인 방법이라고 말하고 있습니다.

한편, 위와 같은 거시적인 교사의 전문성 개발을 위한 모형이나 지침에서 나아가 지속적 전문성 개발의 관점에서 미시적인 교사의 변화에 초점을 맞추는 연구들 또한 존재합니다. (Drago-Severson, 2009; Evans, 2014). 예를 들어, Evans (2014)는 전문성 개발에서 개인의 내재화 과정에서 보이는 인지적 변화 탐색을 목적으로 교사의 지속적 전문성 개발의 세부 구조를 개념적으로 정의하였습니다. 그는 전문성 개발을 일시성을 넘어 영속적으로 사람들의 전문성이 향상되는 것으로 간주되는 전반적인 과정으로 정의합니다. 지속적 전문성 개발 모델은 각 차원에서 세부적 변화를 포함하는 행동적, 태도적, 그리고 지적인 차원으로 구분되어 집니다 (그림 1 참조). 이와 같은 학습자로서의 교사, 즉, 교사 중심의 개인적인 측면을 강조한 지속적 전문성 개발 모형 또한 위의 Guskey (2002)가 강조한 유연함, 가시성, 유용성을 전문성 개발에서 중요한 요인으로 제시하고 있습니다.

 그림 1

교사의 전문성 개발 구조 (Evans, 2014, p.190)

Evans (2014)의 교사의 전문성 개발 구조와 유사하게 학습자 중심 관점에서 교사의 리더십 전문성 개발 모형을 개발한 Drago-Severson (2009)^[a]은 학습자로서 교사들은 반응적이고 적응적인 형태로 각자 다른 개발단계를 거친다는 가정을 기본으로 하고 있습니다. 이러한 단계는 차례대로 도구적 단계, 사회적 단계, 자기주도 단계, 자기변화 단계로 이루어져 있습니다. 그는 리더의 위치에 있는 교사들이 위의 개발 단계를 기반으로 동료교사들의 문제해력 능력과 같은 21세기 역량 향상을 지원하는 과정을 탐색한 연구에서 도구적 단계의 경우 외부에서 요구되는 전문성 개발을 일차원 적으로 수행하는 단계로 나타난 것에 반해 자기주도 및 자기변화 단계의 경우 교사들이 비구조화된 문제를 해결하기 위해 다양하고 복잡한 기술이나 지식을 적용하는 것을 확인하였습니다 (Drago-Severson, 2009; Sprott, 2019).

위에서 살펴 본 모형들이 다양한 접근법을 통해 학습자 중심 관점에서 교사의 전문성 개발이 어떤 형식으로 발전되고 구성되어 있는지에 대해 다루고 있지만, 주로 학교 단위 구조나 형식적인 교육 시스템에서 제공되는 전문성 개발에 초점을 맞추고 있다는 점에서 한계가 있습니다. 실제로, 대부분의 교사 전문성 개발 모델이나 프로그램들은 수동적, 일괄적, 그리고 일시적인 전통적 교육 문화에 맞춰 개발되었기 때문에 교사들의 자율성은 상대적으로 간과되는 경향이 있었습니다 (Scherff, 2018; Webster-Wright, 2009). 따라서, 위의 한계점을 보완하고 변화하는 시대의 흐름에 따라 자율성에 초점을 맞춘 전문성 학습의 측면에서 탐색하고 개발하는 연구들이 증가하는 추세입니다 (Labone & Long, 2016).

참고문헌

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.

Evans, L. (2014). Leadership for professional development and learning: enhancing our understanding of how teachers develop. Cambridge journal of education, 44(2), 179-198. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.860083

Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and teaching, 8(3), 381-391. https://doi.org/10.1080/135406002100000512

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2.    교사 전문성학습(Teacher Professional Learning; TPL)

전문성 학습이 일반적인 전문성 개발과 다른 점은 내재적인 변화, 비형식 환경에서의 경험, 그리고 동기에 더욱 초점을 맞추고 있다는 점입니다 (Maloney, 2016). 구성주의적 관점에서 교사들은 자신들의 교육 환경에 맞춘 지식을 구성하며 전문성 학습에 대한 책임이 스스로에게 주어진 주체적인 학습자로 여겨집니다 (Guskey, 2000). 따라서, 전문성 학습은 자율성이 주를 이루며, 활발한 상호작용과 개인의 환경에 맞춰진 개별화 학습이 특징입니다 (Scherff, 2018). 효과적인 전문성 학습을 탐색한 연구들 (Darling-Hammond et al., 2017; Labone & Long, 2016)에 따르면 구체적이고 맥락에 기반하여 제공되는 학습 환경, 협력이 가능한 환경, 멘토나 코치와 같이 도움을 청할 수 있는 연결 채널이 있는 환경, 지속적으로 참여 가능한 환경, 교사의 지식, 기술, 신념, 학교 구조나 정책 등이 반영된 환경 등이 중요한 성공요인으로 나타났습니다. 유사한 연구 중 하나로 개인 학습자로서 교사의 학습과 관련된 요소들의 구조를 체계적으로 제시한 Shulman and Shulman (2004) 연구에서는 학습자 개인을 둘러싼 요소, 공동체 범주를 구성하는 요소, 정책이나 자료들을 구성하는 요소들로 구분하고 있습니다 (그림 2 참조). 단일 범주를 탐색하는 것만으로는 교사의 전문성 학습을 충분히 설명하기 어려우며, 모든 범주는 서로 연결되어 영향을 미치는 요소들로 전체적인 관점에서 교사의 학습을 조망하는 것을 제안합니다.

 
그림 2

Shulman and Shuman의 교사 전문성 학습 분석 체계 (2004, p. 268)

 전체적인 관점을 적용하여 교사의 전문성 학습에 대한 문헌분석을 수행한 Opfer and Pedder (2011)의 연구 또한 Shulman and Shulman (2004)이 제시한 체계와 유사한 결과를 제시하였습니다. 크게 개인 교사, 학교 시스템, 학습 활동과 같은 세가지 큰 범주로 나뉘어진 교사의 전문성 학습은 경험, 목표, 신념, 선행지식, 그리고 교실 수업에의 실천 가능성 등에 영향을 받는 것으로 나타났습니다.

일률적인 형태의 교사 전문성 학습보다는 다양하고, 개별화되고, 자기주도적인 학습 형태가 주목받고 있는 가운데, 최근 교사의 전문성 학습을 연구의 범위도 장소, 목적, 형태 등에 있어서 다양화 되고 있습니다. 예를 들면, 교사들의 전문성 학습을 위한 소셜미디어 중 하나인 Twitter 활동을 조사 및 관찰한 연구 (Fischer et al., 2019)에서는 소셜미디어 상에서 교사들이 교사의 업무나 전문성과 관련된 내용 뿐만 아니라 학습 선호, 맥락, 요구 등을 공유하는 특징을 갖는다고 보고 하였습니다. 또한, 275명의 초임 교사들의 전문성 학습 요구를 조사한 연구 (Spencer et al., 2018)에서 교사들은 주로 온라인 교육 서비스, 소셜미디어, 블로그, 웹사이트 등을 이용한다고 응답하였습니다. 온라인 자원을 이용하는 것에 대해 응답자들은 안전하다는 인식을 가지고 있다고 나타났습니다. 무엇보다도 교사들은 새로운 아이디어나 관점들을 얻는다는 점에서 온라인 자원을 사용하는 것이 가치있고 도움이 된다고 인식하고 있었습니다. 반면에, 전통적인 전문성 개발 환경에 대한 유용성에 대해 긍정적으로 답한 응답자의 비율은 상대적으로 낮았습니다.

일반 교사들의 인식과 마찬가지로 교육리더들 또한 교사의 전문성 학습에 대해 유사한 인식을 갖고 있습니다. Sprott et al.’s (2019)이 수행한 교육 리더들의 교사 전문성 인식 연구에서 교사경력이 높은 교사들의 경우 교사들은 비형식 학습에 대한 필요성을 중요하게 인식하고 있었으며, 체계적인 전문성 개발 학습에 대한 지원을 요구하였습니다. 요약해보면, 전문성 개발은 교사의 전문성 개발을 위한 활동을 포괄하는 개념이라면 교사의 전문성 학습은 학습자로서 교사 개인의 요구 및 동기에 초점을 맞춘 개념으로 구분할 수 있습니다 (표 1 참조). 이하에서는 교사의 전문성 학습에 적용될 수 있는 하위 개념으로 실천공동체 (Community of Practice; CoP), 전문적 학습 공동체 (Professional Learning Community; PLC), 전문적 학습 네트워크 (Professional Learning Network; PLN) 등을 소개합니다.

 표 1

교사의 전문성 개발과 전문성 학습 비교

참고문헌

Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of Educational Research, 81(3), 376–407. https://doi.org/10.3102/0034654311413609

Scherff, L. (2018). “Technology” in Schools: Effective Remedy or Snake Oil? Voices From the Middle, 25(4), 63-65.

Shulman, L. S., & Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective. Journal of curriculum studies, 36(2), 257-271. https://doi.org/10.1080/0022027032000148298

3.        하위 관련 개념

3.1.           실천공동체 (Community of Practice; CoP)

·        정의: 실천공동체는 조직의 구성원들이 스스로 규범을 만들고, 관계를 형성하며, 나아가야 할 방향 및 목표를 설정하고, 관련된 활동들을 실천하는 사회학습체계의 기초가 되는 개념 중 하나입니다 (Lave & Wenger, 1991).

·        특징: 실천공동체는 다양한 형태로 구성 및 유지되며 그룹 내에서 형성되기도 하고 조직 밖에서 자발적으로 만들어지기도 합니다 (양홍권, 2011). 실천공동체의 구성 요소는 공통의 관심영역(domain), 공동체(community), 실천(practice)으로 제시되고 있는데, 이는 구성원들이 함께 공유하고 실천하는 과업이나 주제를 뜻하는 ‘공동업무’, 사람들의 상호작용을 통한 실천 및 성장을 나타내는 ‘호혜적 관여’, 과업을 결과물로서의 창작물, 과정, 도구와 같은 ‘공동자산’ 으로 설명되기도 합니다. 실천공동체는 공동체에서 일어나는 학습과 상호작용과 관련된 현상으로 개인의 학습 뿐만 아니라 공동체의 발전 및 학습으로도 여겨집니다. 무엇보다 실천공동체에서 학습은 개인의 인지적인 활동을 통해서만 이루어지는 것이 아닌 공동체 참여 및 상호작용을 통해 일어나는 과정 전반에서  전문성과 정체성을 새로이 하기도 하고 인지 및 정서적인 발전을 이루어 나갑니다.

참고문헌

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Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.

3.2.           전문적 학습 공동체 (Professional Learning Communities; PLC)

·        정의: 전문적 학습 공동체는 학생의 학업성취도 향상에 초점두거나 학교 교육과 관련된 여러 쟁점을 폭넓게 탐구하기 위해 구성된 자발적 조직을 의미합니다 (Vangrieken et al., 2015; 서경혜, 2013; 박효원 & 정향윤, 2020). 즉, 특정한 목적을 가진 전문성 개발을 포함하는 동시에 일상적으로 교사들이 교직 생활과 삶의 다양한 경험을 공유하는 교사 전문성 개발의 한 형태로 정의할 수 있습니다 (서경혜, 2013).

·        특징: Stoll과 그의 동료들 (2006) 은 문헌분석을 통해 효과적인 전문적학습공동체의 다섯 가지 특징을 공유된 가치와 비전(Shared Values and Vision), 공동 책임(Collective Responsibility), 반성적 성찰(Reflective Professional Inquiry), 협력(Collaboration), 그리고 공동 학습(Collective Learning)으로 제시하였습니다. 특히 한국 교사 전문적 학습 공동체의 경우, 우한솔 외 (2022)는 27개의 온라인 교사 공동체와 관련된 경험적 연구를 분석하여 수업자료 및 지식 공유, 성찰 및 반성, 관계 형성 및 정서적 지지, 교사공동체 운영 등을 특징으로 밝히기도 하였습니다.

참고문헌

우한솔, 엄문영, 이수지. (2022). 온라인 교사공동체에 관한 체계적 문헌고찰. 교육행정학연구, 40(2), 167-190. 10.22553/keas.2022.40.2.167

DuFour, R. (2004). What is a" professional learning community"? Educational leadership, 61(8), 6-11. https://www.siprep.org/uploaded/ProfessionalDevelopment/Readings/PLC.pdf

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of educational change, 7(4), 221-258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8

3.3.           전문적 학습 네트워크 (Professional Learning Network; PLN)

·        정의: 전문적 학습 네트워크는 교사 개인의 관심사나 필요에 의해 선택한 네트워크나 개인과 연결된 전문성 개발을 위한 전체적 환경을 통틀어 이르는 개념입니다 (Davis, 2013). 전문적 학습네트워크는 연결주의  (Connectivism) 관점에서 바라 본 교사의 전문성 개발의 한 형태로 교사의 학습이 개인과 연결된 네트워크에서의 상호작용으로 일어난다고 여겨집니다. 전문적 학습 네트워크 내에서 교사들은 동료 구성원들을 지원하고 또 협력함으로써 전문성 개발 활동을 실행합니다. 특히, 전문적 학습 네트워크는 디지털 기술 (예: 온라인 환경 또는 소셜 미디어 이용)이 시간과 장소의 구애없이 참여자들간의 상호작용, 구성원, 장소, 형태 등을 매개하는 것을 강조합니다 (Krutka et al., 2017).

·        특징: 전문적 학습 네트워크는 공동의 관심사를 가진 구성원들의 모임 및 정서적 지지 등과 같은 공통점 때문에 종종 실천 공동체 (CoP)와 비교되거나 혼용하여 사용되는데, 전문적 학습 네트워크는 개인의 요구 및 맥락에 따라 다르게 형성되는 개별화 학습 및 자기주도학습을 특징으로 한 비형식 네트워크 형태라는 구분되게 다른점이 있습니다 (Krutka et al., 2017). 교사들이 전문적 학습 네트워크에서의 행동과 인식 및 태도 등을 탐색한 연구들 (Trust, 2017; Oddone, 2022)에 의하면 교사들은 그들의 전문적 학습 네트워크에서 공유된 지식들을 큐레이션 툴을 사용하여 수집, 관리, 평가하는 것으로 나타났으며, 교사의 전문적 학습 네트워크는 개인적이고, 사회적이며, 디지털 환경에서 뚜렷하게 연결되어 있다는 것이 대표적인 특징으로 꼽힙니다.

참고문헌

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Krutka, D. G., Carpenter, J. P., & Trust, T. (2017). Enriching professional learning networks: A framework for identification, reflection, and intention. TechTrends, 61(3), 246-252. https://DOI.org/10.1007/s11528-016-0141-5

Oddone, K. (2022). The nature of teachers’ professional learning through a personal learning network: Individual, social and digitally connected. Teaching and Teacher Education: Leadership and Professional Development, 1, 100001. https://doi.org/10.1016/j.tatelp.2022.100001

Trust, T. (2017). Using cultural historical activity theory to examine how teachers seek and share knowledge in a peer-to-peer professional development network. Australasian Journal of Educational Technology, 33(1), 98-113. https://doi.org/10.14742/ajet.2593

함께 고민해 볼 질문들

최근 한국교육개발원에서 실시된 설문조사 결과에 따르면 초·중·고등학교 교사에게 가장 요구되는 역량은 학습지도역량 및 생활지도역량인 것으로 나타났습니다 (권순형 외., 2023). 이러한 결과에 학교 급별 차이는 있을 수 있지만 학습지도 및 생활지도와 같은 기본적인 교사의 역량들에 대한 기대가 새로운 것은 아닐 것입니다. 그렇다면, 실질적으로 교사의 전문성 개발이 학생의 인지적, 신체적, 정신적 발달에 도움을 줄 수 있도록 하기 위해 어떤 면을 고려해야 할까요? 또한, 더욱 다양화 되고 빠르게 발전하는 기술에 발맞춰 교사들의 전문성 개발을 지원하기 위한 방안은 무엇일까요?

첫째, 유연하고 개별화된 교사전문성학습 방안이 고려되어야 합니다. Krutka et al. (2017) 는 교사의 전문성 학습을 탐색하기 위한 프레임워크를 구성원, 환경, 도구 등 (People, Spaces, and Tools) 으로 나누어 제안하였는데, 이러한 프레임워크를 사용하여 대상 교사들의 현 상황을 파악한 후 연수 프로그램을 계획하고 시행하는 방안을 고려할 수 있습니다. 또한, 교육현장에 기술을 적용하기 위한 전문성개발에 있어서 개별 교사의 선행지식과 기술 조작 능력 등에 기반하여 피상적인 정보 전달은 지양하고 한 가지의 기술이라도 심도있게 배워 적용할수 있도록 해야 합니다.

둘째, 지속적 전문성 개발 (Continuous Professional Development) 을 위한 환경을 마련해야 합니다. 대개 교사의 전문성 개발은 일회성에 그치는 경우가 많습니다. 그러나, 일회성 교사 전문성 개발은 교육 종료 후 현장에 적용하여 효과를 확인하고 또 개선점을 반영하여 역량을 발전시킬 수 있는 가능성이 제한적일 수 있습니다. 성인 학습자로서 교사는 자신의 필요에 따라 학습을 선택하고, 자발적이며, 스스로 학습에 대해 진단합니다 (Knowles, 1978). 따라서, 교사들 자신, 학교, 및 전문성 개발을 제공하는 기관에서 교사가 자신의 교수 역량을 개발하고 지속하기 위한 노력 및 효과에 대해 평가하는 시스템이 고려되어야 할 것입니다.

References

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