A la luz del aumento de la promoción de prácticas educativas éticas, socialmente justas y empoderadoras (véase Selwyn et al., 2020), ha habido un interés creciente en comprender la experiencia de enseñar y aprender con la tecnología. La forma en que se utilizan las tecnologías contemporáneas en la actualidad, tanto para el aprendizaje como para otros ámbitos, las sitúa como algo más que simples objetos o herramientas (Ihde, 1993). La tecnología puede alterar radicalmente la forma en que se experimenta la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, en el campo de la tecnología educativa sigue existiendo la necesidad de comprender la naturaleza contextual del aprendizaje con la tecnología, así como las relaciones que se configuran y las conexiones que son posibles en contextos de aprendizaje únicos (Cilesiz, 2021). La fenomenología, que implica el estudio abierto y contemplativo de la experiencia vivida o la experiencia humana directa de un fenómeno de interés en el mundo de la vida, puede guiar e informar una exploración en profundidad de estos temas.

La fenomenología puede aprovecharse en el campo de la tecnología educativa como una orientación filosófica y teórica para informar la práctica o como un enfoque metodológico de la investigación sensible a la acción (van Manen, 1990). La filosofía fenomenológica se caracteriza por la apertura, o un sentido abierto e ilimitado de asombro y curiosidad, que se orienta hacia lo que es experimentar un fenómeno en particular y cómo se siente afectiva y somáticamente a través de la encarnación y la conciencia humana (Benner, 1994; Merleau-Ponty, 2012). Según muchos filósofos, cualquier investigación o práctica fenomenológica requiere la técnica de la reducción fenomenológica, o el acto reflexivo de suspender los juicios preconcebidos sobre el fenómeno para comprenderlo más abiertamente (Moran y Mooney, 2002).

Además de la reducción fenomenológica, otro principio fundamental de la filosofía fenomenológica es la teoría de la intencionalidad, propuesta originalmente por Edmund Husserl, quien supuestamente fue el fundador de la fenomenología a principios del siglo XX (Sokolowski, 2000). La intencionalidad, en un sentido fenomenológico, se refiere a dirigir la atención hacia las relaciones, o las conexiones significativas, entre todas las cosas que existen en el mundo de la vida (Vagle, 2014). Es decir, la fenomenología asume que todo en el mundo, y en nuestras experiencias vividas en el mundo, está interconectado, es interdependiente y está inextricablemente vinculado. El filósofo fenomenológico Maurice Merleau-Ponty ofreció la útil metáfora de los hilos de intencionalidad que conectan todas las cosas en el tejido de las experiencias de la vida cotidiana (Merleau-Ponty, 2012). Estos hilos tienen un significado significativo, pero están estrechamente entrelazados, lo que hace que sea difícil notarlos y reconocerlos. Karin Dahlberg y sus colegas afirman que la fenomenología ayuda a relajar estos hilos de significado, lo que permite un examen más atento, consciente y contemplativo para desentrañar los significados intencionales de las experiencias vividas (Dahlberg et al., 2008).

En términos prácticos, estos principios teóricos y filosóficos que fundamentan la fenomenología pueden ayudar a guiar la pedagogía y el diseño del aprendizaje en contextos de tecnología educativa. Los profesionales de la tecnología educativa que adoptan un enfoque fenomenológico prestan especial atención a la experiencia de aprender con la tecnología, y reflexionan sobre lo que es necesario para apoyar el aprendizaje y la enseñanza manteniendo una gran reflexión sobre la experiencia educativa. En el contexto de un entorno de aprendizaje digital, estas prácticas de atención y contemplación pueden, por ejemplo, aumentar la sensibilidad de los educadores hacia las necesidades particulares de los alumnos y los desafíos que pueden surgir a lo largo de su experiencia. Esta sintonía y conocimiento también pueden ayudar a guiar el razonamiento informado y la toma de decisiones, algo que solo se necesita para apoyar la enseñanza y el aprendizaje con la tecnología.

Desde el punto de vista de la investigación, las metodologías fenomenológicas deben basarse en la filosofía fenomenológica para garantizar el rigor, la calidad y la integridad. Por ejemplo, al utilizar esta forma de investigación académica, se recomienda a los investigadores que integren los postulados filosóficos fenomenológicos fundamentales en el diseño de la investigación y luego analicen cómo también enmarcan el estudio (Cilesiz, 2021, p. 151). Muchos fenomenólogos históricos y contemporáneos afirman que una orientación hacia la teoría de la intencionalidad de Husserl es lo que hace que la fenomenología sea fenomenología y no otra cosa (Merleau-Ponty, 2012; Vagle, 2014; van Manen, 1990). Si bien otras metodologías de investigación cualitativa, como el estudio de casos y la etnografía, comparten algunas características interpretativas similares, la fenomenología se centra exclusivamente en la experiencia de un fenómeno en particular como unidad central de análisis. La intencionalidad se utiliza entonces como una lente teórica y analítica para explorar e iluminar las conexiones significativas asociadas con el fenómeno tal como se vive o se manifiesta en la experiencia vivida. Los fenomenólogos también se aseguran de que el diseño de sus investigaciones sea abierto e ilimitado, a diferencia del estudio de caso, que es limitado.

Debido a este compromiso fundamental con la apertura, la investigación fenomenológica se resiste a una estructura rígida, así como a estrategias, pasos y métodos prescriptivos (Ahmed, 2006; Giorgi, 1997; Vagle, 2014; van Manen, 1990). En línea con la apertura, los métodos fenomenológicos de recopilación y análisis de datos cualitativos son iterativos, emergentes y reflexivos. La recopilación de datos en la investigación fenomenológica ha incluido tradicionalmente entrevistas y descripciones escritas de experiencias vividas (van Manen, 1990). Sin embargo, los fenomenólogos modernos ahora recomiendan que cualquier dato, como los medios digitales y los artefactos de aprendizaje generados con tecnologías educativas, puede servir como una fuente valiosa de información sobre el fenómeno objeto de investigación si se analiza desde la perspectiva de la intencionalidad (Dahlberg et al., 2008; Vagle, 2014; van Manen, 1990). Este análisis conduce a hallazgos que proporcionan una descripción altamente texturizada y matizada de las experiencias vividas al iluminar los significados y la significación (Benner, 1994; Dahlberg et al., 2008). Estos hallazgos suelen escribirse como una descripción fenomenológica evocadora que incita a una comprensión sentida y sentida del fenómeno utilizando un lenguaje expresivo que tiene como objetivo "conectar con [los lectores] de una manera sincera y ser lo suficientemente complejo como para despertar no solo una comprensión lógica sino también su sentido tal como vive" (Todres y Galvin, 2008, p. 570).

La investigación fenomenológica se ha pluralizado en la literatura contemporánea, con varios enfoques diferentes que han surgido y se publican en la actualidad. Para ayudar a comprender algunas distinciones notables, los enfoques fenomenológicos pueden organizarse aproximadamente en tres categorías principales según su propósito y objetivos. Como se muestra en la tabla 1, estas categorías incluyen lo trascendental o descriptivo, lo hermenéutico o interpretativo y lo crítico o posmoderno. En cada categoría, los términos suelen usarse indistintamente en la literatura, mientras que algunos autores y teóricos afirman distinciones adicionales para cada una de ellas.

Tabla 1

Tres categorías principales de enfoques fenomenológicos

Referencias

Ahmed, S. (2006). Fenomenología queer: orientaciones, objetos, otros. Prensa de la Universidad de Duke. https://edtechbooks.org/-biPh

Benner, P. E. (1994). Fenomenología interpretativa: encarnación, cuidado y ética en la salud y la enfermedad. SALVIA. https://edtechbooks.org/-CUqN

Cilesia, S. (2021). Crear sentido a través de experiencias tecnológicas vividas. En E. Creely, J. Southcott, K. Carabott y D. Lyons (Eds.), La investigación fenomenológica en la educación: teorías, prácticas, provocaciones y direcciones (págs. 146-160). Routledge. https://edtechbooks.org/-PCfW

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Giorgi, A. (1997). La teoría, la práctica y la evaluación del método fenomenológico como procedimiento de investigación cualitativa. Revista de psicología fenomenológica, 28 (2), 235-260. https://edtechbooks.org/-QSQS

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Moran, D. y Mooney, T. (2002). El lector de fenomenología. Routledge.

Selwyn, N., Hillman, T., Eynon, R., Ferreira, G., Knox, J., MacGilchrist, F. y Sancho-Gil, J. M. (2020). ¿Qué sigue para Ed-Tech? Esperanzas e inquietudes fundamentales para la década de 2020. Aprendizaje, medios y tecnología, 45 (1), 1—6.

Sokolowski, R. (2000). Introducción a la fenomenología. Cambridge University Press. https://edtechbooks.org/-KCzD

Torres, L. y Galvin, K.T. (2008). La interpretación encarnada: una forma novedosa de representar de manera evocadora los significados en la investigación fenomenológica. Investigación cualitativa, 8 (5), 568—583.

Vagle, M. D. (2014). Elaboración de investigaciones fenomenológicas. Routledge. https://edtechbooks.org/-XpEQ

van Manen, M. (2016). Investigando la experiencia vivida: la ciencia humana para una pedagogía sensible a la acción (2ª ed.). Routledge. https://edtechbooks.org/-nmw

Artefactos comunitarios

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Cilesia, S. (2010). Un enfoque fenomenológico de las experiencias con la tecnología: estado actual, promesas y direcciones futuras de la investigación. Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 59, 487-510. https://edtechbooks.org/-kUIjt

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Frechette, J., Bitzas, V., Aubry, M., Kilpatrick, K. y Lavoie-Tremblay, M. (2020). Capturar la experiencia vivida: consideraciones metodológicas para la investigación fenomenológica interpretativa. Revista internacional de métodos cualitativos, 19, 1-12. https://edtechbooks.org/-DuiD

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Los bienes comunes abiertos de la fenomenología. (s.f.).

Valentine, K. D. (2021). Enfoques de investigación fenomenológica interpretativa y posmoderna: oportunidades para nuevas líneas de investigación en el campo del diseño y la tecnología del aprendizaje. En E. Romero-Hall (Ed.), Research methods in learning design and technology (págs. 11-25). Routledge. https://edtechbooks.org/-EBRd

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