Los ICEP son discusiones en grupos pequeños entre el profesor y los estudiantes sobre ideas académicas. Generan una participación significativa en prácticas disciplinarias que son activas, colaborativas y que se conectan con las experiencias cotidianas de los estudiantes de comunidades marginadas. Identificamos cuatro dominios del ICEP basándonos en más de 50 años de investigación sobre el habla en el aula (Resnick et al., 2015), así como en trabajos más recientes sobre prácticas equitativas de enseñanza y aprendizaje (Jensen et al., 2018).

Figura 1. Dominios e indicadores del ICEP

Dominios e indicadores del ICEP

Estos dominios (con indicadores asociados en la figura 1) incluyen:

1. Discurso contextualizado: a través del discurso en el aula, los maestros y los estudiantes conectan los temas e ideas del aula con las experiencias cotidianas de los estudiantes (como las rutinas, los intereses, las relaciones, las perspectivas, la experiencia, los valores y las tradiciones), incluidas las cuestiones de equidad, sesgo y justicia.
2. Actividad colaborativa: mediante charlas en el aula, los maestros y los estudiantes conectan los temas e ideas del aula con las experiencias diarias de los estudiantes (como las rutinas, los intereses, las relaciones, las perspectivas, la experiencia, los valores y las tradiciones), incluidas las cuestiones de equidad, prejuicios y justicia.
3. Ideas complejas que utilizan el lenguaje cotidiano: las conversaciones entre el profesor y los alumnos permiten que los estudiantes expresen ideas complejas utilizando los recursos lingüísticos cotidianos de los estudiantes (por ejemplo, dialectos, vernáculos, criollos, idiomas hogareños) mediante el modelado, la provocación y la afirmación.
4. Participación equitativa: las interacciones entre maestros y alumnos en las conversaciones didácticas en grupos pequeños fomentan la oportunidad de que todos los estudiantes contribuyan como participantes significativos.

Permitir el aprendizaje colaborativo y cercano a la práctica docente

El propósito de estos materiales del ICEP es ayudar a la mejora continua de los equipos docentes colaborativos. Las investigaciones sugieren que la colaboración en equipos escolares es fundamental para que los maestros aprendan a aplicar prácticas deseables pero desafiantes (Borko, 2004; Horn et al., 2017; Lefstein et al., 2020; Vangrieken et al., 2015). Trabajar juntos para planificar e impartir las lecciones y analizar y revisar las prácticas genera confianza y comunidad entre los maestros para hacer realidad la mejora (Bryk y Schneider, 2002; Little, 2003).

Las investigaciones apuntan a la necesidad de establecer objetivos educativos centrados, facilitar la colaboración entre pares, fomentar una participación sostenida y protocolos de investigación para fomentar cambios duraderos en la enseñanza (por ejemplo, Andrews-Larson et al., 2017; Gallimore et al., 2009; Horn & Little, 2010;). El desarrollo profesional convencional a través de conferencias, seminarios o estudios de libros no alcanza la mejora educativa basada en objetivos con la ayuda de la colaboración (Ermeling y Graff-Ermeling, 2016; Lewis et al., 2006). Impulsados por objetivos educativos comunes alineados con los estándares de aprendizaje de los estudiantes, los equipos docentes colaborativos desarrollan la capacidad de mejora "continua" al aplicar la información de la práctica a las lecciones perfeccionadas, ampliando el estudio de la enseñanza a lo largo del tiempo y entre las personas (Bryk, 2020).

Estructurar las reuniones de equipo con protocolos que guíen las indagaciones de los maestros conduce a conocimientos educativos que los maestros tal vez no esperen y que no puedan lograr necesariamente por sí mismos. Los ciclos de planificación, análisis y revisión (PDAR) para mejorar ayudan a los maestros a hablar con franqueza sobre su práctica, identificar objetivos comunes y desarrollar mejores planes de estudio (Saunders et al., 2009; Segal et al., 2018). Sin esto, se vislumbra menos la práctica de los profesores; las conversaciones en equipo suelen centrarse en cuestiones logísticas, como la programación o el mantenimiento de registros, importantes pero no fundamentales para la tarea de mejora.

La facilitación entre pares de las reuniones de equipo es otra estructura para apoyar el aprendizaje de los maestros "cerca de la práctica" (Feiler et al., 2000; Gallimore et al., 2009). Los facilitadores entre pares "están en una posición única y creíble para modelar la curiosidad intelectual" de sus compañeros profesores, precisamente porque "los facilitadores prueban en sus aulas las mismas lecciones que todos los demás" (Gallimore y Ermeling, 2010, pág. 2). La facilitación entre pares genera un sentido de confianza comunitaria dentro del equipo (Muijs y Harris, 2003).

Observación entre pares para mejorar juntos

La información sobre la enseñanza utilizada en las reuniones del equipo docente debe estar "anclada en representaciones ricas" de la práctica en el aula (Lefstein et al., 2020, p. 363). Por lo general, en las reuniones de consulta de maestros, se trata de muestras del trabajo de los estudiantes porque son fáciles de recopilar (Horn, 2007). Si bien el trabajo de los estudiantes puede ser valioso para representar el pensamiento de los estudiantes, a menudo no proporciona la información directa necesaria para examinar y mejorar las prácticas docentes más deseables pero complicadas, como fomentar un diálogo rico y equitativo entre los estudiantes o conectarse con sus experiencias e identidades cotidianas ( Jensen y otros, 2021). Para ello, los profesores necesitan información que esté aún más cerca de la práctica, como vídeos de las lecciones u observaciones en el aula (Sherin, 2004).

Los protocolos de observación en el aula pueden ser particularmente útiles para entender y mejorar la enseñanza porque enmarcan y proporcionan un lenguaje conceptual compartido para la enseñanza, se pueden utilizar repetidamente para hacer un seguimiento de los cambios e implican un conjunto de objetivos de mejora (Bell et al., 2019). Las observaciones de los compañeros son particularmente útiles para que los profesores aprendan a mejorar la práctica porque:

• abordar conceptos de enseñanza ricos que concuerden con los objetivos y las experiencias diarias de los profesores usuarios;
• proporcionar evidencia a partir de rúbricas y otra información (por ejemplo, notas de campo) sobre conceptos ricos de la enseñanza directamente de las clases de los profesores; y
• enmarcar las interpretaciones y los usos de las rúbricas y otra información para apoyar a los equipos de aprendizaje de los maestros en las etapas del PDAR.

La organización de los ICEP en rúbricas para la observación entre pares crea un lenguaje común entre los maestros para hablar en profundidad juntos sobre su práctica en el aula. Brinda a los maestros la capacidad colectiva de discernir juntos los problemas y preocupaciones que surgen de su práctica. Estas rúbricas ayudan a los maestros a identificar los dilemas comunes en su enseñanza, a entender los conceptos matizados en el discurso en el aula y a hablar sobre estos matices en los entornos de aprendizaje profesional (Andrews-Larson et al., 2017; Horn & Little, 2010; Little y Curry, 2009).

Al utilizar los materiales del ICEP, los equipos de maestros profundizan en los conocimientos, suposiciones e interpretaciones compartidos del discurso en el aula. La comprensión compartida de conceptos matizados ayuda a los profesores a superar las tensiones que surgen invariablemente en los entornos de equipo docente (Saunders et al., 2009). Fomenta la confianza y la colegialidad entre los miembros del equipo (Little, 2002), así como la capacidad de problematizar su práctica mediante la crítica constructiva (Horn, 2007; Lefstein et al., 2020).

Por último, los materiales del ICEP fomentan el aprendizaje de los maestros para transmitir un discurso enriquecedor en el aula al permitir que los maestros adopten posturas generativas: a) hacia los estudiantes de comunidades marginadas (Cochran-Smith y Lytle, 1999) y (b) hacia la práctica de los demás (Horn et al., 2017). Las decisiones a la hora de planificar, preparar y revisar las lecciones se basan en evidencia, explicaciones y razones que se derivan de la comprensión e interpretación compartidas de su práctica en el aula (Gallimore et al., 2009). Los materiales del ICEP ayudan a los maestros a evaluar la evidencia, ofrecer alternativas y justificar cursos de acción refinados para mejorar el diálogo en el aula. Esta postura generativa ayuda a los estudiantes y profesores a ejercer su agencia para abordar los desafíos actuales de la enseñanza y el aprendizaje (Vedder-Weiss et al., 2019).